閱讀教學公開課的價值回歸與內容定位

郝理想

摘 要公開課作為我國中小學常見的教研活動形式，開展過程中在價值取向方面出現了不同程度的問題。有的將公開課當作個人考核晉級的資格證，有的將公開課作為展示自我的平臺，還有的將公開課當作博取觀課議課教師好評、贏得榮譽的資本。解決此問題需要我們明確公開課的價值所在——為了學生的發展服務，并依據學情對公開課的教學內容進行定位。

關鍵詞公開課 價值取向 教學內容

隨著基礎教育課程改革的深化，公開課已成為我國中小學常見的教研形式，在傳遞先進教學理念、推廣教學經驗、促進教師成長方面發揮著巨大作用，但公開課的形式化、表演化等問題影響了其價值意義。這些問題的出現與教師對公開課的價值定位錯誤有莫大關系。

一、公開課的價值錯位與內容失范

人類實踐活動總是以一定的價值取向為指引。程晨、薛忠祥認為：“教育價值取向是教育活動主體在整個教育活動過程中，根據教育的屬性、特點和主體認識、自身需求等所表現出來的價值傾向性?！盵1]它是教育思想的核心，是教育工作的出發點，決定教學的內容。因此，每位教師在開設公開課時都會按照自己主觀認可的教育價值取向，選取適宜的教學內容，通過主體的能動作用，開展閱讀教學。但在此過程中公開課教學出現了異化。

1.公開課成為個人考核晉級的資格證

現在各個學校出于督促教師鉆研教學的良好目的，把開設公開課當作績效考核和職稱晉級的要求，要求每位老師在一學年內必須開設一節公開課，但開課教師不能理解學校的意旨，消極應付。由于聽課教師多是本教研組老師，彼此非常熟悉，開課教師也就沒有緊張度，僅僅把它當作一次常態課，教學內容選取非常隨意，沒有經過深思熟慮、仔細推敲；教學方法也常規化，忽視了公開課的研究與示范功能。如有老師教學散文名篇《老王》，仍然將老王的藝術形象作為教學重點，殊不知學生在人教版八年級上冊第二單元已經學過，那時老師已經將老王的人物形象作了充分的概括分析，學生早已爛熟于心，現在你再講授一遍，學生豈會領情；《高中語文課程標準》明確指出：“高中語文課程的建設要在義務教育語文課程改革的基礎上繼續推進?！薄斑M一步提升學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力?！薄爸攸c關注學生思考問題的深度和廣度。”而這種公開課難以達到標準的要求，未能提升學生的認知水平，其教學也就失去了它的意義和價值。

2.公開課成為展示自我的平臺

馬斯洛認為人類需求按層次可分為五種，從低到高分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。在人的生理和安全兩種基本需求被滿足后，就會追求自尊。而公開課的示范也正是教師滿足自尊的一種表現方式，因此，在一些市、區級公開課中，課堂常常異化為開課教師表現自我、展示教學特色的舞臺。在選取教學內容時，不是從促進學生學習的角度考慮，而是從如何展示自我的角度出發。因此，我們看到了擅長導入的，會設計各種別開生面的導入語；擅長朗讀的，會利用一切可能的機會，聲情并茂地示范誦讀文章；擅長文本解讀的，會盡情展示個人細致入微的分析能力，有時還會提出異于教參的個性解讀，無視課程標準和教材編者對文本的限定性……當教師在公開課上的表現欲望過于強烈，甚至于將課堂錯當成舞臺時，在不知不覺之間，課堂的性質已經悄然發生了變化，學生學習的主體地位已經發生了嚴重的位移——由學習的主人變成了教師的配角，變成了教師表演舞臺上“跑龍套”的角色[2]。這和公開課的價值追求南轅北轍，嚴重違背了教育的目的。

3.公開課成為博取好評、贏得榮譽的資本

目前對公開課的評價包括同學科教師評價和教學專家評價，但卻以教學專家為基準。于是處于被評價地位的執教老師，為了通過一節成功的公開課收獲更多的榮譽和潛在資本，開始采取各種方法去迎合評點專家的欣賞口味，最大限度地令專家滿意。教育專家喜歡流暢的課堂，那開課教師就選取簡單的教學內容弱化難點，一遍遍地磨課、研課，不厭其煩地換班級試課，嚴格把握教學流程的時間以及教學環節的銜接，把課堂演練得如行云流水，以博專家好評，至于學生的學習疑難、課堂生成性問題卻不在教師的考慮范圍。這種做法以聽課專家的滿意為標準，偏離了課堂的主體——學生，教學效果大打折扣。

二、公開課的教育價值與教學內容的篩選、定位

公開課即公開教學，又稱觀摩教學?！督逃筠o典》對“觀摩教學”的闡述是：“教師間有目的地互相聽課的活動，用以對教師的教學質量作出評定，對某一教學專題開展研討或推廣先進教學經驗?？赏ㄟ^經常聽課、示范課、教學專題研究課等形式進行。”[3]從定義可以看出公開課的用意在于評定教學質量或推廣先進教學經驗，那么教學質量和先進教學經驗又體現在哪里呢？教育因學習的需求而產生和存在，那么教育的價值就全在于為求學者的學習服務。那么作為教育質量終極性評價的學習效果評價就必然體現在學習者的滿意和變化，以及這種變化對其生活帶來的積極影響，而不是完全由聽課教師的主觀感受決定。因此，“在觀摩教學的時候，教者就該不管旁邊有多少人在那里，專心致志在給學生指導和啟發上用功夫；聽者就該注意于教課的老師怎樣指導和啟發，尤其要注意學生是不是真正從教師的指導和啟發中得到了益處。要不然，觀摩教學就沒有多大意思”[4]。同時，雖然公開課具有示范和推廣功能，需要教師展現自我教學優勢，但示范和推廣的是教師在如何巧妙地引導學生從已知到未知、從知之淺顯到知之深刻方面的經驗；而且從本質上說公開課仍然是教學課，是精致化的教學課，“目中有人”，要秉承學生主體性原則，采用多種方式促進學生的發展。這樣看來，公開課的終極價值就在于引導、促進學生學習，最終實現學生的全面而有個性的發展。課堂離開了學生，一切所謂的“詩”和“遠方”也就失去了存在的價值。

明確了教學公開課的價值所在，那么我們該做些什么呢？除了引進學生評價構建多元評價體系，還需執教老師理性看待公開課這種教研形式及其評價制度，認識到公開課評價是為了促進教師個體教學改進與提升，其中最重要的工作還是執教教師應以學生發展為導向，加強對公開課教學內容的自我反思。因為“一堂好課的最低標準是要有適宜的語文教學內容”，“教什么遠比怎么教更重要”。那么該教什么內容？教學內容該如何定位呢？王榮生教授曾說過：“教師要教的，是學生不喜歡的地方，是學生讀不懂的地方，是學生讀不好的地方。”[5]也就是說，我們的教學內容要以學生的學習為中心，從學生的閱讀期待出發。

1.基于學生課堂學習前的認知水平和生活經驗

在開設公開課前，執教教師都會認真研讀教材，形成個人解讀，然后結合課程標準、編者意圖和文體特征思考文本“說了什么”“怎樣表現”“為什么這樣表現”，逐步將個人解讀上升到教學解讀。在教學解讀過程中，老師會依據個人的理解水平和閱讀中遇到的問題相應地思考學生通過自己閱讀已經掌握了什么，哪些內容可能是學生學習的難點、盲點，哪些內容是學生的增長點，并依此確定教學重點、教學難點，應該說這已經比較接近學生的認知水平，但這還只是教師的預設，以教師理解為中心，與學生理解之間還存在著差距。這就需要教師放低身段仔細調研學情，在開課前教師可以通過教學案和師生口頭交流及時獲得學生對文章的初步理解，并以此為依據確定學生理解的難點，學生理解的難點和教師自己確定的教學重難點的交叉重合部分就是我們當堂課的教學點。同時教學內容的難度要做到適度：如果確定好的教學點距離學生認知水平較近、落差較小，這時候執教老師可以采用學生交流和分享的學習方式，讓他們在觀點的碰撞、融合中學會自我教育、自我提升；如果教學點距離學生認知水平較遠、落差較大，開課教師就必須搭臺階，依據維果斯基“最近發展區理論”，將這種巨大落差分解成學生“跳一跳”“再跳一跳”就可以完成的一個個相對獨立的學習內容，同時開課教師還須加大講解力度，幫助學生理解文本。

2.關注學生課堂上的生成性問題

教學點的確定僅是完成了開課前的準備工作，教師所有的深度解讀與美好設想只有在課堂教學中轉化為學生的語文素養才算成功。而課堂教學是師生交流互動的過程，具有開放性、不確定性和生成性，呈現非線性發展。學生必然會生成各種各樣的學習疑難，甚至是理解偏差和錯誤。對此有些執教老師如臨大敵，覺得它打亂了自己原來精心設計的流暢的教學步驟，讓自己手足無措無所適從，就對問題置之不理或輕描淡寫一筆帶過。其實教師不必如此驚慌，要持寬容態度，樂觀看待。生成性問題的出現既是教學過程的常態，又是教學活動賴以有效開展的珍貴資源。正是因為有了這些課堂生成性問題，教師才能準確把握學生的課堂學習狀態，深入了解自己課前確定的教學重難點有何得失，也才能有針對性地采取有效措施來引導學生解決這些難題。而這些生成性問題被解決的過程就是學生學習行為實質性發生的過程，這不僅是課堂教學的最大價值，而且能使公開課收到意想不到的教學效果。因此，開課教師要重視生成性學習內容的教學價值，對生成性問題持歡迎態度。如教學《蘭亭集序》公開課時，在梳理完作者的情感變化后，有一位學生小聲嘀咕：“作者先說痛再說悲，是不是順序錯了？痛不是程度上更深更重嗎？”其他同學也紛紛點頭，希望教師能給出一個合理的解答。對此問題教師有些出乎意料，但不能回避而是直面問題，發問：“作者因何而痛？又因何而悲呢？”學生很快分析出來：痛是因為人生苦短，喜怒哀樂，難以把握；悲是因為自己能看清過去的是非得失，但對現在，自己卻感覺撲朔迷離，有一種無法徹底擺脫的局限性，“后之視今，亦猶今之視昔”?！澳囊环N情感更深更重呢？”學生根據剛才所講作比較認識到，悲表達的情感更深更重。此時可以補充段玉裁《說文解字注》中關于“悲”與“痛”的解釋：“悲者，痛之上騰者也?！睅椭鷮W生加深了對文章理解。

3.立足語文核心素養不斷重構、創新教學內容

長期以來，教材被用來有效傳遞課程內容，在師生心中具有相當高的權威。我們的課堂閱讀教學不敢越雷池一步，師生都把教材當作學習的對象，以“鑒賞者”角色閱讀，“將別人的東西當作自己的東西來感受”，師生偶爾產生的疑惑也只是各自在私下說說聊聊，不敢拿到課堂上評說，更不用說拿到公開課上了。其實，教材僅是課程資源的一個維度，教師、學生才是創造課程的最重要因素[6]。教學內容源自學生，但又必須整合提升，引導學生走向高處。教師必須發揮主導作用，根據學生實際甄選、重構和創新教學內容，“用教材教”而不是“教教材”。臺北市大同中學謝蓮芬在執教公開課《燭之武退秦師》時，打破教學僅就文本作單一分析導致學生不能深入全面理解的局限，適時引入一幅《春秋列國圖》，設計了幾個問題：從圖片看，鄭“國危矣”到了什么程度？“焦、瑕”在什么地方？晉文公為何“朝濟而夕設版”？秦國在哪里？秦伯最后“與鄭人盟”“戍之”，你看出了他有何長遠打算？在教學過程中謝老師又恰到好處地引入一些地理知識如函陵、氾南的地理位置和歷史知識如秦穆公、崤之戰、彭衙之戰，實現語文與地理、歷史課程的融合，幫助學生打通語句理解上的障礙。在“退秦師”上也突破“一邊倒”地稱贊燭之武“智勇雙全”的愛國義士精神的拘束，引入《東萊左傳博議》中的一段話，讓學生認識到秦師退不光因為燭之武的語言藝術，更是因為秦穆公看到了鄭國在自己東進道路上的戰略意義。

教育的前提是分析學習者的需求、目的。我們公開課教學也要摒棄無用的花架子、作秀的假活動，回歸教育的真諦，從學生的學習出發，提升公開課的實效性和實用性，幫助學生成為學習的主人，真正發揮公開課的價值。

參考文獻

[1] 程晨，薛忠祥.從相關到本身：教育價值取向的應然[J].當代教育論壇，2016（2）.

[2] 石義堂，李馥郁.中小學公開課特征與功能探微——兼論語文公開課實踐的幾個誤區[J].當代教育與文化，2016（4）.

[3] 顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1991.

[4] 杜草甬.葉圣陶論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1996.

[5] 王榮生.根據學生學情選擇教學內容[J].語文學習，2009（12）.

[6] 周益民.追尋童年的語文課堂——詩化語文的詩與思談片[J].語文教學通訊，2006（25）.

【責任編輯 關燕云】