初中閱讀教學言意轉換的基本路徑及著力點

劉兆剛

摘 要本文闡釋了對“言”與“意”關系的理解，揭示了“言意轉換”的規律以及在初中閱讀教學中的價值，探究“言意轉換”視域下初中閱讀教學的基本路徑，及基于“言意轉換”閱讀教學的四個著力點，對初中閱讀教學有一定的現實意義。

關鍵詞言意轉換 基本路徑 著力點

目前初中語文閱讀教學仍存在著一種現象：不少教師將文本內容作為教學的全部內容，甚至對文本內容上掛下聯，大加發揮，將語文教學變成了單純的人文精神教育課，非語文、泛語文的現象沒有被根除；有些教師即使象征性地講講寫作特點，那也只是脫離文本內在結構和意脈的不痛不癢的架空分析，語文教學依然處于無效、無趣、無用之中；不是深入研究文本的寫作意圖以及如何運用言來表意的，只將功夫和氣力花在教學方法和技巧的不斷翻新上，這是典型的舍本逐末的做法。所有這些，都背離了語文的言意本體。語文課程的唯一使命是讓學生面對現實世界有自己正確、獨到、智慧的“意”并具有以“言”表“意”的能力。

一、言意轉換的內涵與價值

1.“言”與“意”關系的理解

從《易·系辭上》“書不盡言，言不盡意”，到《莊子·天道》“語之所貴者，意也”，再到陸機《文賦》“恒患意不稱物，文不逮意”，以及后代的“以意為主”“意在筆先”，證明了“言”與“意”是語文的兩個基本范疇。以孔子為代表的“言能盡意”說，認為語言的本性是可以指稱事物，規范并且調整客觀世界的。而以老莊為代表的“言不盡意”說，則認為語言所珍貴的意義，是語言不能充分傳達的。如果沒有語言我們將無法識記任何東西，而我們面對這個世界所“意”會到的一切，語言又往往難以“言”傳。這說明語言功用巨大但又不是萬能的。依據“言能盡意”說，教師應引導學生充分閱讀文本，進而把握文本是怎樣運用言來表意的；依據“言不盡意”說，教師應引導學生進入文本通過“言、象、意”所營造的言語環境，體驗那“言盡意不盡”的美妙意境。這樣在言意的叢林中不斷摸索、體驗、思考，經歷言意帶來的驚奇、仰慕、新鮮的審美感受，從而破譯文本的言語圖式，構建言意表達的新圖式和思維的生長點。

2.“言意轉換”在閱讀教學中的價值

閱讀教學既要由言語形式掌握言語內容，又要通過言語內容來學言語形式。而從“言”到“意”的轉換是一個“言語理解”的過程。我們不僅要關注“言語”——“字字句句，不可輕易放過”，從而獲取文本信息，還要把學生驅進文本與言語作品進行深層對話，盡一切所能化平淡文字為真實生活情景，將言語作品內化為自己的理解與感悟。那么，文本作者是如何通過自己的獨特視角感知客觀世界的，進而又用怎樣的言意結構方法進行“言語表達”的呢？這就是“言意轉換”的另一個維度，即從“意”到“言”的轉換。在此過程中，教師需引導學生尋求作者如何運用意化的“言”來編碼，把心中之“意”訴諸文字，從而生成一篇篇活潑靈動的文學作品。

因此，閱讀教學的基本規律就是“言意轉換”，閱讀教學的根本任務就是“學習語言文字運用”[1]。語用的過程正是教師引領學生走進文本世界，理解感悟文本之“意”，再由“意”看作者是怎樣用“言”表達的。重錘敲打“言”的內核之后，自然就對接了“意”的內涵，從而使語言表達和思想感悟在閱讀教學中“言意共生”了。

二、閱讀教學中言意轉換的基本路徑

在初中閱讀教學中，怎樣引導學生在“言”與“意”之間實現轉換呢？筆者根據言意轉換理論，探究言意轉換觀照下閱讀教學的基本路徑。

1.整體感知：“言意轉換”的起步

該階段教師引導學生面對抽象的語言文字所代表的一定意義符號，轉化為直觀的、具體的客觀物象，進而對語言不斷進行解碼，使得物象與文本之“意”相互糾結，實現“外部言語”逐漸內化。由此再綜合眾多個別的、分散的感覺材料，對文本就會有一個整體的感知。學生在對文本全方位把握的基礎上進行局部研究，才能始終圍繞主題進行閱讀，就不會有支離破碎之感，這樣的研究就更深入。錢夢龍老師在執教《驛路梨花》[2]時，通過設計主問題“你們喜歡這篇課文嗎？為什么？”來引導學生整體感知課文。有學生圍繞“這小茅屋究竟是誰造的”感知文章引人入勝，故事環環相扣，進而明白小茅屋原來是路過的解放軍建造的；也有學生感悟文章很有特色，主人公梨花姑娘并沒有出場，但我們眼前好像活動著一位熱心而又天真可愛的哈尼族小姑娘。這既給學生提供了極大的思維空間，又強化了學生的閱讀初感。在接下來的逐點復述故事的過程中，學生始終圍繞文本之“意”來表達。這樣，教師引導學生在對文本由整體到局部的解讀過程中，學生的語言表達能力、閱讀想象能力、概括能力、鑒賞能力、傾聽能力都得到了提升，實現了語言與精神的同構共生。

2.多重對話：“言意轉換”的深入

所謂“多重對話”，就是閱讀教學中編者、教師、學生和文本之間的對話過程。這四者之間互通有無，聯手合作，共享成果，處于一個學習共同體中[3]。因此，“言意轉換”是言語主體間的對話，是主體間進行的平等精神交流。在交流中調動自己主觀能動性，馳騁想象，對文本符號進行解碼，進而相互叩問、相互聆聽，不斷發現文本的空白之處，豐富作者所創造的文本形象，并進一步聯系學生自身生活，再現生活圖景。在這樣互為敞開的對話中，建構出作者沒有創造的藝術形象或意境，從而打破文本“言”“意”的平衡狀態，不斷尋找新的視界，這種視界將成為閱讀者內心所同化的新的“意”。由此，文本世界、生活世界和藝術世界水乳交融，形成了一個個言語智慧的“交匯點”，讓學生流連、觀賞于“言”與“意”之間的美妙境界中，一步步走向文本更深處。

3.獨特體驗：“言意轉換”的融合

學生經由言意轉換開啟文本之門，與文本產生情感交流，促進學生的精神成長，這就是學生的獨特體驗。那么，靜止的文字符號何以跳躍于學生的心靈田野，從而奏響情感的美妙樂曲呢？這就需要通過聽、說、讀、寫等方式與文本對話。行走于幽靜的文字叢林，徜徉于作者的心靈廣場，實現與文本作者心與心的交流和融通，使其心智得到生長。學生必將感受到自身精神成長的愉悅，感受到自身存在的價值。這里所說的“體驗”，是指學生在一般認識基礎上對文本世界在“言意轉換”時所獨有的深刻理解和鮮活的感應境界。在此過程中，體驗消解文本獨特的結構，破譯文字的密碼，從而讓學生在言意之間駐足、斟酌，使得學生心靈世界與文本豁然貫通，感悟到文本世界超然的意義。

4.意義建構：“言意轉換”的創造

“言意轉換”是一種對文本意義建構的敞開活動。首先，文本是面向學生敞開的。教師引導學生根據文字符號所代表的話語意義而形成一定的意識，進而透過文字的縫隙理解作者要表達的思想情感。而文本中所表達的思想、感情、意志和觀念等，與學生的語文經驗和生活經驗往往存在著很大的差異。因此，如果學生依其原有的思想、感情、意志和觀念等去建構“這一個”文本的意義，就會形成不同的解讀方式，使得“這一個”文本所彰顯的意蘊與讀者存在很大的差異。這就需要教師充分發揮學生的主體作用，調動他們的知識積累，“培養學生全面的語境意識，既重視自然語境，又重視社會語境；既重視共時語境，又重視歷時語境；既重視主觀語境，又重視客觀語境”[4]。這樣，學生進入作者所營造的語境場中，文本的意義就會在學生思維的過程中得以建構和創造。而“言意轉換”的本質就是“讀者的理解和解釋都要站在自己所處的特定立場”，以“特定的觀點和視界去理解并解釋”[5]文本的意義。

三、閱讀教學中言意轉換的著力點

1.著力于“意”的領會

要想讓學生理解“意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密”，那么必須讓學生首先知道這篇文章的意念到底是什么，所以首先要著力于意的領會。意是整篇文章的靈魂，只有抓住了意才能領會全篇文章的奧妙。否則所有的教學都是游離于文本之外，成為毫無意義的教學。余映潮老師教學《春》時[6]，著重引導學生進行“四讀”，即全文朗讀、分段自由讀、用“臺詞串聯”引讀、用贊美的語氣讀。然后余老師讓學生說說《春》是一篇什么樣的課文。通過這樣扎扎實實的朗讀訓練，讀出“這一篇”的感情，繼而一步步走進文本深處，學生就自然領會了文章的奧妙之處：全文洋溢著贊美之情，節奏生動明快，結構精致，充滿詩情畫意。學生由景入情繼而感動于心，“意”就體悟到了。

2.著力于“意象”的理解

在文學作品中，意象是以言達意的中介，只有抓住了意象，分析意象所包含的意義，才能更好地理解作品的內涵。教學《我的叔叔于勒》就要抓住“于勒”這個意象，學生通過與文本的深層對話之后，從而領悟于勒就是菲利普夫婦唯一的一根精神上的救命稻草。由此對文本的意義就有了新的認識：莫泊桑并非要刻畫菲利普夫婦唯利是圖的形象，而是深深地理解了菲利普夫婦與于勒一樣的窮苦。而他們一家人每個星期日的散步，那是調節灰色生活的步伐。這樣，學生觸摸到了他們生活的脈搏，以悲憫的情懷來設身處地感受小人物的生活，就會多一些寬容和理解。從課文的表達層面看，文本的意脈、曲折的情節就顯現出來了。

3.著力于“結構”的探究

正如清代李漁所說，“結構”如“造物之賦形，當其精血初凝，胞胎未就，先為制定全形”，才能“點血而具五官百骸之勢”。因此，結構是文學作品中一切意義的基礎。如果打亂話語的順序，而重新將語言編碼，作品中話語的潛在意義就表現不出言語主體深層的意蘊和文化背景。“結構作為藝術的本體范疇，它是藝術的全部復雜性和神秘性的深刻根源。”[7]所以，分析一篇文學作品必須分析其結構。還以錢夢龍老師教學《驛路梨花》[2]為例，錢老師引導學生按照課文順序編寫復述提綱，然后再逐點進行復述，從中體會倒敘和插敘的寫法，繼而又讓學生按順敘的方式進行復述。學生通過比較兩種不同敘述順序的表達效果，學習懸念跌出、平中見奇、巧妙曲折、引人入勝、扣人心弦的結構方式，理解這種形式對主題表達的價值和意義。

4.著力于“意境”的體驗

意境是指作者將主觀情思與客觀物境相融合而構成的藝術境界。只有進入意境才能更好地體驗作者創作的心路歷程。如《紫藤蘿瀑布》是用深遠的意境來表現作者的剎那情思。全篇即景會心，由事生理，將紫藤蘿比喻成流動的瀑布。文章的意脈隨著花瀑的流淌而層層推進，作者對生命的感悟剎那間被物化為花瀑，情不自禁地回憶了昔日紫藤蘿不幸的遭遇：花朵的稀落、伶仃地掛著、花串消失的虛境，情思充盈，弟弟身患絕癥的焦慮和悲痛之情成為支撐情感結構的隱形靜脈，生命如瀑布之水飛瀉而下，不可逆轉，心中之痛在看到“藤蘿”的瞬間得以釋懷，物與人息息相通，景與情彼此交融，由此理解生命價值的永恒。

參考文獻

[1] 張悅群.閱讀教學的基本規律[J].語文教學通訊：初中版，2015（1）.

[2] 錢夢龍.錢夢龍經典課例品讀[M].彭尚炯，編選.上海：華東師范大學出版社，2015.

[3] 溫儒敏，巢宗祺.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012.

[4] 彭保榮，寧玉坤.新課程理念下閱讀教學的建構[J].井岡山學院學報，2009（3）.

[5] 馬建明.言意轉換：語文教學的理解視野與范式建構[J].語文教學通訊：小學版，2016（5）.

[6] 余映潮.這樣教語文——余映潮創新教學設計40篇[M].北京：教育科學出版社，2012.

[7] 林興宅.藝術是結構性存在[J].文藝研究，1994（6）.

【責任編輯 關燕云】