基于核心概念的高中生物學(xué)有效復(fù)習(xí)策略

張龍龍

(浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級中學(xué) 314500)

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內(nèi)容能夠展現(xiàn)當(dāng)代學(xué)科圖景，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。傳統(tǒng)教學(xué)方法往往強調(diào)對事實信息的記憶和背誦，科學(xué)教育的目標(biāo)不是讓學(xué)生獲得一堆由事實和理論堆砌的知識，而應(yīng)是向?qū)W生展現(xiàn)一個趨向于核心概念進展的過程[1]，使學(xué)生能進行有意義的知識組織。圍繞核心概念組成知識體系和模型，是一種非常經(jīng)濟和有效的組織科學(xué)課程或教學(xué)活動的方式。

復(fù)習(xí)教學(xué)中，應(yīng)以生物學(xué)的核心概念為出發(fā)點，圍繞核心概念展開，并以核心概念為中心提高學(xué)生生物知識的系統(tǒng)性。

1 近五年生物高考試題分析及啟示

對近五年的浙江生物高考試題考查內(nèi)容進行比較分析可以發(fā)現(xiàn)，浙江高考試題通過對核心概念的理解、重現(xiàn)、改編、整合、遷移等方式去考查學(xué)生對核心概念的深入理解和遷移應(yīng)用。

通過分析可以看出，浙江高考對核心概念的考查具有明顯的規(guī)律性：①對核心概念重點考查。例如，2012—2016年均考查“種群特征”“神經(jīng)調(diào)節(jié)”“光合作用”“植物激素”等相關(guān)的核心概念，2016年則開始側(cè)重考查“遺傳變異與育種”等相關(guān)的核心概念，2012—2014和2016年對“物質(zhì)出入細(xì)胞方式”以及2013—2016年考查“細(xì)胞周期”等核心概念，并逐步引入“種群分布型”與“艾滋病”等核心概念；②對核心概念所在知識點的要求以Ⅱ類為主。強調(diào)對核心概念內(nèi)涵的深入理解和延伸，以核心概念為中心形成知識體系并與相關(guān)知識點進行銜接，并能在較復(fù)雜的情景下對其進行精準(zhǔn)分析、判斷、推理和評價。

2 基于核心概念的有效復(fù)習(xí)策略

2.1 挖掘教材，突破核心概念 具體如下：

2.1.1 研讀教材內(nèi)容，深化核心概念 對教材核心概念的解讀，直接關(guān)系到學(xué)生對知識體系的認(rèn)知與掌握成效。從某種程度上來說，各個版本的高中生物學(xué)教材就是一系列核心概念所組成的知識體系[2]。高考試題所考查的核心概念都源于教材，且注重對核心概念教材知識的考查。例如，2015年浙考第32題，對于“雜交育種”的考查，源自教材內(nèi)容(必修2第82頁雜交育種的解釋)。高中生物學(xué)教師一定要在復(fù)習(xí)教學(xué)中重視對教材核心概念的教學(xué)。建議復(fù)習(xí)教學(xué)中，以教研組或備課組為單位，通過磨課的形式磨概念，對重點概念詳細(xì)解讀，實現(xiàn)對概念的有效深化。同時，帶領(lǐng)學(xué)生整理和歸納教材中的高頻概念，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，強化其對相關(guān)概念的認(rèn)知與理解。

2.1.2 挖掘教材插圖，分析隱性知識 教材插圖是對教材內(nèi)容的形象化呈現(xiàn)，能突破言語表達上的不足，給學(xué)生以視覺沖擊和感官印記。然而，多數(shù)教師復(fù)習(xí)時，偏愛教材的文字性知識，卻往往忽略對教材插圖的利用。實際上，對于核心概念的理解光靠文字描述是不夠的，部分插圖中還包含著隱性教學(xué)知識，有利于我們深化對核心概念的理解。以2013年浙考第3題為例，RNA聚合酶解旋DNA的功能以及轉(zhuǎn)錄時堿基配對方式在浙科版教材文字性知識中未有任何提及，但此內(nèi)容在教材插圖中有具體呈現(xiàn)(必修2圖3—13)，同時該插圖中還隱含了RNA聚合酶的移動方向、編碼鏈、啟動部位等內(nèi)容，有助于學(xué)生理解“轉(zhuǎn)錄”這一概念的深層內(nèi)涵。當(dāng)然，對于核心概念諸多隱性知識的發(fā)現(xiàn)就在于教師對教材插圖的認(rèn)真研究。

2.2 建立概念圖，強化核心概念 具體如下：

2.2.1 通過概念圖，加強核心概念間聯(lián)系 生物學(xué)科的特點是核心概念多，知識內(nèi)容跨度大，而且知識點零碎散亂，不利于學(xué)生記憶、整體把握。學(xué)生一般采用死記硬背的方法進行記憶，大部分學(xué)生雖然熟記了生物學(xué)的核心概念、原理和知識，但在考試時對于綜合性的題目總是束手無策，總感覺無從下手，不知道應(yīng)該怎樣去解決。原因就在于他們并沒有把教材零散的知識串起來，頭腦中的每個概念都是孤立的。

在進行高考復(fù)習(xí)時，要敢于打破章節(jié)的界限，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心概念建立概念圖，并在概念圖中形象地呈現(xiàn)出核心概念的異同和內(nèi)在聯(lián)系，最終實現(xiàn)核心概念的歸納總結(jié)。例如，內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)模塊中涉及的核心概念多且零散，其中“主動免疫與被動免疫”“甲狀腺激素”“反射弧”“動作電位”“突觸”等都在高考中多次出現(xiàn)。特別是2015和2016年對于核心概念“動作電位的產(chǎn)生”和2012年對于“突觸”的傳導(dǎo)，又涉及“物質(zhì)運輸”等相關(guān)核心概念。學(xué)生通過建立內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)相關(guān)概念圖(圖1)，強化核心概念間的聯(lián)系，把教材零散的知識串起來，形成核心概念的知識體系，學(xué)生在建立概念圖的學(xué)習(xí)中不斷總結(jié)、反思，最終實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

2.2.2 利用概念圖，形成完備的知識體系 浙江高考強調(diào)圍繞核心概念，突出知識的外延與知識體系考查(表1)。以2016年浙江高考第5題對年齡結(jié)構(gòu)的考查為例，除直接考查不同類型年齡結(jié)構(gòu)的判讀外，更是外延年齡結(jié)構(gòu)知識體系，將年齡組劃分這一知識點具體用到了某種生物上，形成知識體系的銜接與貫穿。

圖1 “內(nèi)環(huán)境與穩(wěn)態(tài)”相關(guān)概念圖

構(gòu)建概念圖時，學(xué)生通過分析、整合知識點，能突出對知識的外延，形成完備的知識體系，對所學(xué)的新舊知識融會貫通。例如，在細(xì)胞分裂中，關(guān)于“染色體”這一核心概念，在復(fù)習(xí)過程中，可以引導(dǎo)學(xué)生畫出核心概念圖。通過概念圖繪制形成關(guān)于染色質(zhì)、染色體、同源染色體和四分體等比較完備的知識體系。

表1 2012—2016浙江高考試題中部分核心概念的知識體系

2.3 構(gòu)建模型，使核心概念具象化 生物學(xué)科中很多核心概念是很抽象的，如減數(shù)分裂中的“四分體與同源染色體”，以及有絲分裂和減數(shù)分裂中染色體、染色單體和DNA的變化。由于太抽象，學(xué)生很難理解記憶。生物建模的主要作用是為了具象化生物學(xué)習(xí)的思維過程，加深學(xué)生對生物概念、原理的理解。核心概念建模也是高考的考查方向，如浙江高考2012—2016年對“光合作用”的考查，不是簡單地局限于教材中的內(nèi)容和表層的含義，而是結(jié)合“光合作用”的相關(guān)知識，通過數(shù)學(xué)模型、概念模型或物理模型的方式進行考查。

在平時的復(fù)習(xí)中，可以通過構(gòu)建核心概念模型，將抽象和零碎的核心概念具象化和體系化，找到核心概念的內(nèi)在規(guī)律，利用規(guī)律去解題。例如，對物質(zhì)出入細(xì)胞方式模塊的復(fù)習(xí)，通過構(gòu)建數(shù)學(xué)模型(圖2)將主動轉(zhuǎn)運和被動轉(zhuǎn)運的原理、特點和區(qū)別直觀地展示給學(xué)生，學(xué)生通過提煉其中的規(guī)律，更好地理解主動轉(zhuǎn)運和被動轉(zhuǎn)運。這樣學(xué)生不但對核心概念能輕松理解，也能運用自如。

圖2 “物質(zhì)出入細(xì)胞方式”的數(shù)學(xué)模型