基于 DELC 的幼兒園教學活動案例設計

歐從容　陳莉莉

當前，我國基礎教育領域聚焦核心素養的教育改革正不斷向學前教育階段延伸，其基本內核是培養學生成功應對實際生活中某種活動所需要的“勝任力或競爭力”的能力，而核心素養則是指關鍵少數高級的行為能力，是知識、技能、態度的統整與融合。基于核心素養的基礎教育改革不僅在課程領域引起了廣泛的關注和研究，學習方式的變革也成為這一教育改革運動的重要組成部分，深度學習與學生核心素養培養存在高度契合之處。面對紛繁復雜的教育實踐樣態，將幼兒的學習與深度學習進行聯系是培養幼兒高階思維能力，優化幼兒學習與發展觀念的可能途徑。

一、深度學習與深度學習路線

（一）深度學習與幼兒深度學習

隨著社會發展對人類素質的要求越來越高，深度學習（也稱深層學習）已經成為人們掌握高階知識、發展高階思維和能力的重要途徑。早在1956年，布盧姆在其《教育目標分類學》中關于認知維度層次的劃分中就已蘊含了“學習有深淺層次之分”的思想。布魯姆的認知目標分為六個層次：識記、領會、應用、分析、綜合、評價，識記和領會屬于淺層學習范疇，應用、分析、綜合、評價屬于深層學習范疇。1976年，美國學者Ference Marton和Roger Saljo在基于學生的閱讀實驗中首次提出了深度學習的概念，它是針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習 （surface learning）而提出的一個關于學習層次的概念。許多現代教學模型中都納入了深度學習這一觀念，如拋錨式教學、基于問題的學習、建構主義學習、基于目標的場景、基于項目的學習、基于設計的學習等等，這些模型均強調學習者進行理解性的學習、批判性的思維、主動的知識建構與有效的知識遷移。深度學習不僅是一種學習方式，其所蘊含的思想指向的是高階思維的發展，是一種以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的的學習。在建構主義理論、情境認知理論、分布式認知理論及元認知理論等理論的影響下，對深度學習的研究與實踐也日益深入，成為當前支撐學生核心素養培養的重要手段。

與淺層學習只是通過簡單描述、重復記憶和強化訓練等方式來學習相比，深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。它是對學習狀態的質性描述，涉及學習的投入程度、思維層次和認知體驗等諸多層面，強調對知識本質的理解和對學習內容的批判性利用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決，屬于以高階思維為主要認知活動的高投入性學習，是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式。與淺層學習相比，深度學習在記憶方式、知識體系、關注焦點、投入程度、反思狀態、遷移能力、思維層次、學習動機等方面存在不同。

歸結起來，深度學習具有以下四個方面的特征：一是深度學習注重學習的批判理解，而非無辨別的吸收；二是深度學習強調學習內容的有機整合，包括學習內容的整合和學習過程的整合；三是深度學習著意學習過程的建構反思，這也是深度學習與淺層學習的本質區別；四是深度學習重視學習的遷移運用和問題解決。通過上述比較分析可以看出，深度學習并不一定是高難度學習，它是在學習者原有的學習基礎之上，通過學生的主動參與，批判性地、創造性地進行知識建構的思維發展過程。

幼兒深度學習可以促進幼兒高階思維的發展，是實現高質量早期教育的重要途徑。在提倡去小學化和強調游戲與生活的教育價值的背景下，需要對幼兒的學習有一個重新認識，要將幼兒教育幼稚化、庸俗化的觀念與行為進行剝離。幼兒需要進行深度學習，一是幼兒的發展需要進行深度學習才能更為深刻地把握對事物規律的認識，從識別、記憶等初級智能過渡到應用、分析、綜合、評價等高級智能，最終指向問題的解決；二是幼兒的深度學習不等于高難度學習，深度學習是指學習結構的優化和深入加工，是建立在幼兒已有發展水平之上且通過努力可以達到的一種自主認知體驗，而不是從知識的立場消極、過度地拔高幼兒的學習水平。此外，對幼兒深度學習的探索，可以有效地回應當前因強調游戲等教育手段而回避合理的集體教學的鐘擺現象，集體教學、游戲、生活活動等都是促進幼兒學習和發展的重要途徑，彼此不是對立而是相互補充的關系。幼兒的學習應該逐步從經驗走向抽象的知識，方式上也應該從淺層次學習走向深度學習。

（二）深度學習路線（DELC）

深度學習路線（Deeper Learning Cycle，簡稱DELC）是美國教學改革專家Erik Jensen與LeAnn Nickelsen為了回應在面對海量教學內容時，教師如何確保學生達到深入和持久的理解而提出的一種包含腦研究、標準和個體學習差異在內的教學模式，這種教學模式也是為了回應“里廣寸深”的課程結構以及有效幫助學習而開發的。DELC將深度學習界定為“新內容或技能的獲得必須經過一步以上的學習和多水平的分析或加工，以便學生可以以改變思想、控制力或行為的方式來應用這些內容或技能”，被認為與“高水平思維、綜合加工、多層抽象思維、分散思維、創造性思維、批判性思維、大部分的多步聯系”等是同義詞。這種教學模式為教師的教學活動設計提供了一套完整的操作性程序，它包含七個設計環節，并提供了“深度學習路線課程設計”模板以對所有要素進行整合和實現日常轉換，以及超過45種的深度學習策略幫助教師進行教學設計和學生有目的地加工學習內容（見表1）。

在DELC模式中，其目標是為了使教師和學生在深層水平上成為成功學習者，給予教師一種描述深度學習步驟的建議學習方式，在稍高于其能力水平的層次上激發所有學生并讓其可以體驗成功，展示學習前、學習中、學習后的加工步驟（建構活動中的從無到有、從易到難的操作探索活動），恰當地采取步驟以使所有學生在其當前水平上實現深度學習，組織學習步驟和明確定義每一步驟以便能在每一項課程設計中輕松應用。由于具有明確的目標、步驟和策略支持體系，相較于純粹的理論或者思想，DELC對教師而言更具吸引力。

二、基于DELC的幼兒園活動案例設計

在幼兒園教育教學活動中，諸如活動設計、環境創設、材料投放等都會影響活動開展的深度和效果。一個設計存在缺陷的活動導致的是幼兒經驗不斷的低水平重復，其結果將是低質量或者無效的學習。因此，設計結構良好的活動是促進幼兒進行有效學習的前提。在幼兒園教學活動設計中，DELC不僅適用于設計單一的教學活動，還可以以領域和主題為單元，從不同層次加強幼兒的深度學習。本文以為大班幼兒設計的“生活探究”活動為例，運用DELC的理論和步驟，采用微格的呈現形式對幼兒的深度學習活動進行研究和設計（見表2），并通過對案例的分析，展現幼兒深度學習的過程。“生活探究”是由幼兒自身關注的問題引申出課程，將相似或相關的內容安排在一起，通過對現實生活的關注，提煉有意義的課程資源，引發幼兒投身學習的興趣，幫助幼兒更好地理解與應用基本生活技能。

在生活探究“角落取物”主題活動的設計過程中，經過嚴謹的思考設計了幼兒在該主題上的深度學習路徑，引導幼兒的學習一部一步走向深入，其關鍵步驟有：幼兒已有發展水平評估、活動目標設置、先期知識激活、新知識獲取與信息深度加工、教師評價，而其中又以幼兒新知識的獲取和信息加工設計為核心。在核心環節，幼兒通過嘗試—總結—改進螺旋上升的模式，對不同物體的性質，以及運用不同材料達成問題解決目標有更為清晰的認識和理解，能夠在不同的任務情境下通過知識的遷移創造性的解決各種問題。例如，在1號場地，幼兒就經過了以下不同的信息加工模式：1.鉗子夾紙，紙夾出來了，但鉗子掉進縫里，幼兒信息加工過程為“鉗子的功能利于取紙，但鉗子力臂無法延長”；2.磁鐵取物，幼兒信息加工過程為“磁鐵可以吸住鐵制物，輔助物與磁鐵如何聯結”；3.繩子綁住磁塊取物失敗；幼兒信息加工過程為“打結方式與取物的關系”；4.移動柜子取物是否違規討論，幼兒信息加工過程為“一類策略失敗后的思維調整，即不損壞物品不算違規”。這一模板包含了許多對幼兒深度學習至關重要的步驟，包括：明確地下指令，給出實例、解釋、聯結、示范，為澄清而提問，提供自主練習和更多反饋，為課內加工提供充裕時間。

深度學習強調理解性學習、批判性思維、主動知識建構以及有效的遷移，而幼兒的深度學習是一個從經驗性走向規范性的過程，也就是從表層的映像轉向深層的認知。從上述案例中可以發現，幼兒的深度學習是可能發生的，也是必要的。通過設置不同的任務情境，幼兒對不同物體的物理屬性和功能更為了解，對任務情境和問題解決策略有更為深刻的認知，并且能夠通過判別任務特點對規則進行重新定義和修正，以及在任務解決過程中發展交往與合作能力等等。幼兒深度學習最大的阻礙來自于其在學習過程中的認知能力和自主規劃性不足，教師的教學設計和對教學過程把握就十分關鍵，它需要從以下幾個方面進行統整：一是對幼兒先期經驗的把握，激發幼兒的學習興趣；二是設置符合兒童學習規律的漸進活動目標，注重對事物結構的深入掌握；三是設計有效的活動策略，引發幼兒認知沖突，提升深度學習水平；四是提供有效的教師支持，幫助幼兒及時解決學習中遇到的關鍵困難，引導學習順利進行；五是給予恰當的反饋和評價，強化幼兒深度學習效果。DELC是深度學習理論的具體化，在幼兒深度學習中運用DELC的主要意義在于，它能夠為教師提供一種支持幼兒深度學習的操作框架，幫助教師順利地實施深度教學。經過反復實踐，這種操作模式就會內化為教師的一種認知圖式，加深教師對深度學習的認識和理解，最后形成自己的深度學習和教學理念，推動幼兒高階認知的發展。

（作者單位：湖南省長沙市雨花區教育局第一幼兒園，浙江省諸暨市浣江幼教集團城西幼兒園）