高職學生學習倦怠與學業自我效能感的關系研究

山平

高職學生學習倦怠與學業自我效能感的關系研究

山平

以山東某職業學院170名學生為被測試對象，采用高職學生學習倦怠量表和高職學生學業自我效能感問卷進行了問卷調查，分析了高職學生學習倦怠與學業自我效能感的關系。結果表明：高職學生學習倦怠程度屬于中等；學業自我效能感低的學生學習倦怠總分得分高；學業自我效能感與學習倦怠各維度均呈極顯著負相關。

高職學生；學習倦怠；學業自我效能感；關系

一、引言

學習倦怠是指由于學生對學習缺乏興趣或缺乏動力而產生的不愿學習、討厭學習的消極態度和行為，主要表現為遲到、逃課、不聽課和早退等行為特征。[1]有研究表明，當前相當多的大學生存在著學習倦怠現象。在校高職學生是數年后國家制造業的主力軍，高職在校生的學習倦怠，不僅直接影響到高職院校的教學質量，也對國家“中國制造2025”發展規劃產生長遠的消極影響，勢必影響我國制造強國的進程，從長遠來看，最終會影響到中國夢的早日實現。因此，對高職學生學習倦怠問題認真分析并找出對策是當務之急。

影響高職學生學習倦怠的因素大體包括環境因素和個體因素[2]兩個方面，而在多個個體影響因素中自我效能感是比較重要的一個方面。

自我效能感這個概念最初來源于美國社會心理學家班杜拉，他認為，自我效能感是指人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷。一個人可以有多個自我效能感，在不同的領域，其自我效能感水平往往是不同的。學業自我效能感是指學生對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學習任務的自信和判斷。[3]通過調查研究考察高職學生學習倦怠與學業自我效能感的情況，并探討二者之間的相關性，為高職院校采取有效措施降低高職學生學習倦怠水平，制定預防學習倦怠策略提供依據。

二、研究對象和方法

（一）研究對象

以山東某職業學院170名學生作為被測試對象，采用隨機抽樣的方法，發放問卷170份，剔除無效問卷，共得有效問卷158份，有效率為92.4%。其中男生44人，女生114人。

（二）研究工具

1.高職學生學習倦怠量表。根據高職學生的特點，對連榕教授編制的《大學生學習倦怠調查量表》[4]進行了適當修訂。量表從情緒低落、行為不當和成就感低三個維度對高職學生學習倦怠進行考量。量表的Cronbachα系數為0.865,分半信度為0.880。量表的效度良好，內部一致性信度較高。采用5級評分制，被試者得分越高，表明學習倦怠狀況越嚴重。

2.高職生學業自我效能感量表。為適應高職學生的特點，對華中師范大學梁宇頌編制的《學業自我效能感量表》[[5]做了適當修訂。量表從學習能力自我效能感與學習行為自我效能感兩個維度對高職生學業自我效能感水平進行考量。采用Likert 5點法記分，被試得分越高，表明學業自我效能感水平越高。[6]總量表及分量表的Crobacha’α系數在0.79～0.88之間。信度和效度指標良好。

3.數據處理。采用Spss19.0對所獲數據進行統計分析。

三、研究結果

（一）大學生學習倦怠、學業自我效能感基本特點

被試者在學習倦怠、學業自我效能感各維度及總分上的得分情況見表1。因問卷為5點計分，取3為參照值，在各維度上進行相關t檢驗。結果發現，學習倦怠屬于中等程度，行為不當顯著高于情緒低落（t=4.93,p＜0.001）和成就感低（t=7.30, p＜0.001），情緒低落顯著高于成就感低（t=2.70, p＜0.01）。學業自我效能感呈中上水平，高于中間值3，學習能力效能感顯著高于學習行為效能感（t=4.64,p＜0.001），且二者均高于中間值3。

表1 大學生學習倦怠、學業自我效能感各維度及總分的均分

（二）不同性別和學習能力自我效能感水平學生的學習倦怠分析

對全體被試者的學習能力自我效能感得分進行標準化，根據Z分數大于等于1，Z分數大于-1但小于1，Z分數小于等于-1的標準，將被試分為學習能力自我效能感水平高、中、低三組。[3]然后以不同學習能力自我效能感水平和性別為自變量，以學習倦怠各維度及總分得分為因變量，進行多元方差分析，見表2。

結果發現，情緒低落維度，性別的主效應顯著（F＝11.29,p＜0.01），男生情緒低落得分（3.11± 0.86）高于女生（2.81±0.67），學習能力自我效能感水平的主效應顯著（F＝5.73,p＜0.05）。進一步多重比較發現，在情緒低落維度，學習能力自我效能感低的學生得分高于學習能力自我效能感高的學生。學習能力自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝2.27,p＞0.05）。

行為不當維度，性別的主效應不顯著（F＝0.77,p＞0.05），學習能力自我效能感水平的主效應顯著（F＝7.28,p＜0.01）。進一步多重比較發現，學習能力自我效能感不同水平兩兩之間差異顯著，學習能力自我效能感低的學生行為不當得分（3.54±0.46）最高，學習能力自我效能感高的學生行為不當得分（2.63±0.75）最低。學習能力自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝0.57,p＞0.05）。

表2 不同性別和學習能力自我效能感水平的學生學習倦怠各維度及總分的均分

成就感低維度，性別的主效應顯著（F＝5.99, p＜0.05），男生成就感低得分（2.55±0.70）低于女生（2.74±0.63），學習能力自我效能感水平的主效應顯著（F＝5.61,p＜0.01）。進一步多重比較發現，學習能力自我效能感不同水平兩兩之間差異顯著，學習能力自我效能感低的學生成就感低得分（3.11±0.72）最高，學習能力自我效能感高的學生成就感低得分（2.20±0.67）最低。學習能力自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝2.61,p＞0.05）。

學習倦怠總分，性別的主效應不顯著（F＝2.04,p＞0.05），學習能力自我效能感水平的主效應顯著（F＝9.26,p＜0.001）。進一步多重比較發現，學習能力自我效能感不同水平兩兩之間差異顯著[3]，在學習倦怠總分得分上學習能力自我效能感低的學生得分（3.31±0.39）最高，而學習能力自我效能感高的學生得分（2.47±0.61）則最低。學習能力自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝0.77,p＞0.05）。

（三）不同性別和學習行為自我效能感水平學生的學習倦怠分析

將被試者分為學習行為自我效能感水平高、中、低三組，方法同上。然后以不同學習行為自我效能感水平和性別為自變量，以學習倦怠各維度及總分得分為因變量，進行多元方差分析（見表3）。

表3 不同性別和學習行為自我效能感水平的學生學習倦怠各維度及總分的均分

結果發現，情緒低落維度，性別的主效應顯著（F＝8.22,p＜0.01），男生情緒低落得分（3.11± 0.86）高于女生（2.81±0.67），學習行為自我效能感水平的主效應顯著（F＝3.80,p＜0.05）。進一步多重比較發現，學習行為自我效能感低的學生情緒低落得分（3.12±0.73）高于學習行為自我效能感中等（2.79±0.69）的學生。學習行為自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝2.33,p＞0.05）。

行為不當維度，性別的主效應不顯著（F＝0.83,p＞0.05），學習行為自我效能感水平的主效應顯著（F＝6.09,p＜0.01）。進一步多重比較發現，學習行為自我效能感低的學生行為不當得分（3.46±0.50）高于學習行為自我效能感中等（3.03±0.62）的學生。學習行為自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝2.08,p＞0.05）。

成就感低維度，性別的主效應不顯著（F＝2.03,p＞0.05），學習行為自我效能感水平的主效應顯著（F＝4.98,p＜0.01）。進一步多重比較發現，學習行為自我效能感高的學生成就感低得分（2.36±0.79）低于學習行為自我效能感中等（2.69±0.58）和低（2.93±0.69）的學生。[7]學習行為自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝0.52,p＞0.05）。

學習倦怠總分，性別的主效應不顯著（F＝2.12,p＞0.05），學習行為自我效能感水平的主效應顯著（F＝5.48,p＜0.001）。進一步多重比較發現，學習行為自我效能感低的學生學習倦怠總分得分（3.16±0.45）高于學習行為自我效能感中等（2.83±0.50）和高（2.89±0.49）的學生。學習行為自我效能感水平和性別之間的交互作用不顯著（F＝1.39,p＞0.05）。

（四）學習倦怠各維度與學業自我效能感各維度的相關性分析

采用Pearson相關雙尾檢驗方法，統計學習倦怠各維度與學業自我效能感各維度的相關系數。結果如表4所示，學習倦怠各維度及總分與學習能力自我效能感維度和學業自我效能感總分均呈極顯著負相關，而學習行為自我效能感僅與成就感低這一緯度呈顯著負相關。

四、討論與分析

以中間值3為參照值，分析發現，高職學生的學習倦怠總均分為2.90，表明高職學生學習倦怠總體情況為中等程度，三個維度中行為不當得分最高3.13，超過了學習倦怠總分的均分，表明高職學生在學習中逃課、遲到、早退、不聽課等不良學習行為現象最為嚴重；緊隨其后的為情緒低落得分2.89，成就感低這一維度得分最少，為2.69。表明可能與部分高職學生長期以來形成的不良學習行為有關。就讀高職的學生在高考中往往是失利者，他們中絕大多數在中學時學習成績就不夠理想，學習行為不良，進入大學后，中學時的不良學習行為帶進了高職的學習中，又不愿付出更多努力，面對新的學習任務，基礎較差的他們仍然聽不懂、學不會。另外，大學的學習方式方法不同于中學，大學有更多的自由時間，需要學生自主安排，主動學習；那些缺乏學習的自覺性，習慣于被老師家長督促學習的學生就會表現為學習不良，對學習沒有成就感，逐漸對學習失去興趣，不想學習，不愿學習。也有高職學生對自己進入高職院校并不滿意，認為高職在現行的高等教育體系中地位低下，讀高職沒有前途，被別人看不起，遂表現為心情郁悶、情緒低落，也會產生消極地不當學習行為。一分耕耘一分收獲，他們清楚自己在學習上付出的很少，所以他們在成就感低這一維度得分最少。

表4 學習倦怠各維度與學業自我效能感各維度的相關性分析

男女生在學習倦怠總體情況及在行為不當維度均沒有顯著性別差異，這說明，男女生在學習倦怠程度上是相近的，都更多地表現為不良學習行為。但在情緒低落、成就感低維度性別差異顯著，女生的情緒低落維度得分顯著低于男生，而在成就感低維度男生得分高于女生。[8]導致這種差異的原因可能與社會對男女生的性別期待不同有關。人們一般對男生寄予較高的期望，希望他們有出息，能上好的大學，有好的前途，將來能在社會上和家庭中有擔當。而高職院校在人們眼里是劣等大學，讀高職是無奈選擇，是無能、沒有出息的表現，這種觀念傳染到男生并被男生從心理上接受。相比男生，人們對女生的期待則低得多，因此女生比男生在成就感，情緒低落程度方面明顯低于男生。

高職學生的學習倦怠水平與其學業自我效能感水平呈極顯著負相關，也就是說，學業自我效能感水平越低的學生其學習倦怠水平越高。這說明，學業自我效能感水平低的學生更傾向于否認自己的學習能力和方法，認為自己不具備勝任學習任務的能力以及采取的學習方法不得當，不相信自己，懷疑自己，對學習失去信心，抑郁、煩悶，學習倦怠程度表現較重。這提示我們，可以通過提高高職學生學業自我效能感水平的方法降低他們的學習倦怠水平。

學習倦怠各維度及總分與學習能力自我效能感均呈極顯著負相關，而學習行為自我效能感只與成就感低這一維度呈顯著負相關。這說明，學習能力自我效能感較學習行為自我效能感對學習倦怠各維度的影響較大。學生一旦認為自己缺乏相應的學習能力，就會對學習產生致命的打擊，出現學習情緒低落，恐懼、厭倦學習，產生遲到、逃課、不聽課等不當行為，導致無法從學習中獲得成就感等。但是，如果學生認為自己學習行為不當，學習方法低效，僅會令他想辦法改進自己的學習方法，不會影響到他的自信系統。方法易改能力難提，于是，學習行為自我效能感低會顯著影響他的專業學習成就感，使他低成就感，而較少影響到學習倦怠的其他兩個維度。因此，采取有效措施，比如降低學習難度，減少理論學習內容，增加實操技能學習、開展互助學習小組等改善高職生的學習能力自我效能感，是降低他們學習倦怠水平的重中之重。同時，向高職學生傳授科學的學習方法，改善他們的學習行為，提高學習效率，提升他們的學習能力自我效能感，也可有效降低學習倦怠水平。

[1]山平.高職生學習倦怠情況調查結果及原因分析[J].中國成人教育，2015（6）:92-94.

[2]馬勇.大學生學習倦怠與學習自我效能感關系研究[J].現代教育科學，2010（1）：84-86.

[3]張文娟.大學生學習倦怠與學業自我效能感的關系[J].心理研究，2012（1）：72-76.

[4]連榕,楊麗嫻,吳蘭花.大學生的專業承諾、學習倦怠的關系與量表編制[J].心理學報，2005（5）：632-636.

[5]梁宇頌.大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究[D].武漢：華中師范大學，2000.

[6]陳家勝.大學生學習倦怠與自我效能感、專業承諾的關系[J].商丘職業技術學院學報，2014（6）：30-31.

[7]謝薇.初中生學習自控力影響因素的研究[D].福州：福建師范大學，2006.

[8]王翠榮.高職學生學習倦怠與學業自我效能感及社會支持的關系研究[J].中國健康心理學雜志，2008（7）：743-744.

[責任編輯 趙文清]

山平，女，山東廣播電視大學副教授，碩士，主要研究方向為高職教育、成人教育、學前教育等。

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1674-7747（2017）17-0024-04