困頓與反思：對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的倫理追問(wèn)

摘 要：對(duì)我國(guó)職業(yè)教育倫理精神的追問(wèn)，正是出于中國(guó)職業(yè)教育倫理價(jià)值的迷失及倫理精神對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育之必要。在現(xiàn)代社會(huì)浪潮之下，契約精神對(duì)人主體性的張揚(yáng)和道德性的解放；“待價(jià)而沽”與職業(yè)理想、職業(yè)信仰的沖突；工具化與職業(yè)教育中“人”的模糊與支離破碎；“單子式存在”的人與人、人與自然甚至人與自我隔離。事實(shí)上，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育倫理，需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者追求、向往、創(chuàng)造幸福的意識(shí)與能力。職業(yè)教育的倫理精神與人對(duì)幸福生活的追求相一致，是一個(gè)向著良善的生活目的不斷演進(jìn)的過(guò)程。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；倫理；工具理性；主體性；幸福

作者簡(jiǎn)介：宋晶（1979-），女，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)博士，研究方向?yàn)楦呗毥逃⒔逃齻惱怼⒄n程開(kāi)發(fā)。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金“十三五”規(guī)劃課題“現(xiàn)代職業(yè)教育的工匠精神研究”（編號(hào)：BJA160057），主持人：宋晶；深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)課題“職業(yè)教育促進(jìn)深圳產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)研究”，主持人：宋晶；深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)課題“文化素質(zhì)教育提升高職校學(xué)生創(chuàng)新能力研究”，主持人：宋晶。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）19-0005-06

一種話語(yǔ)被時(shí)代凸顯出來(lái)，一定是因?yàn)樗谄鋾r(shí)代有必要性。詩(shī)人雨果曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，教育必須對(duì)制造社會(huì)的黑暗負(fù)責(zé)。那么誰(shuí)又應(yīng)該為制造教育的黑暗負(fù)責(zé)？如同中國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的外生性一樣，中國(guó)的現(xiàn)代職業(yè)教育是個(gè)舶來(lái)品，尚未成長(zhǎng)壯大的它還將面臨時(shí)代洪流的沖蝕和中國(guó)特殊國(guó)情的跋躓。對(duì)當(dāng)代中國(guó)職業(yè)教育倫理精神的追問(wèn)，也正是出于中國(guó)職業(yè)教育倫理價(jià)值的迷失及倫理精神對(duì)當(dāng)代職業(yè)教育之必要。

一、困頓：我國(guó)職業(yè)教育面臨的倫理挑戰(zhàn)

我國(guó)從上世紀(jì)70年代末開(kāi)始建設(shè)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，從此進(jìn)入了由經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌帶動(dòng)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化全方位的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期。從摸著石頭過(guò)河到完全市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的建立，社會(huì)的價(jià)值體系在不斷發(fā)生變化，教育亦隨之產(chǎn)生變化。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)使人對(duì)物的依賴(lài)加重，按照馬克思的理論，這比對(duì)人的依賴(lài)有所進(jìn)步，在一定程度上解放了人的主體性。但是，市場(chǎng)在解放人性的同時(shí)又將人性物化和扭曲，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)倫理問(wèn)題的凸顯使教育面臨著挑戰(zhàn)。為市場(chǎng)培育“職業(yè)人”的職業(yè)教育所面臨的挑戰(zhàn)尤其嚴(yán)峻。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，是一種是資源配置的方式，是一種經(jīng)濟(jì)發(fā)展的模式，更是一種人的生命存在樣態(tài)。

（一）契約精神對(duì)人主體性的張揚(yáng)和道德性的解放

契約精神在西方國(guó)家被看做國(guó)家建立的基礎(chǔ)，即每個(gè)人通過(guò)讓渡權(quán)利達(dá)成契約形成利益共同體，西方國(guó)家意志就是由每個(gè)公民的權(quán)利讓渡達(dá)成的最大契約。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的精神基礎(chǔ)正是西方社會(huì)的契約精神，當(dāng)下我國(guó)正處在致力建設(shè)完全市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的過(guò)程中，契約同樣構(gòu)成商品交換的基石、民主政治的橋梁和利益共同體的紐帶。契約精神也同樣是我國(guó)建設(shè)完全市場(chǎng)和保障經(jīng)濟(jì)社會(huì)良性運(yùn)轉(zhuǎn)的基石。孫正聿先生曾把自然經(jīng)濟(jì)狀況下人的存在狀態(tài)描繪為“沒(méi)有選擇的標(biāo)準(zhǔn)的生命中不堪忍受之重的本質(zhì)主義的肆虐”[1]。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)狀態(tài)下，人服從于政治，匍匐在他人的腳下，人的身份和行動(dòng)被各種政治符號(hào)限定，人并非是主體的人。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的契約精神包含著協(xié)商、自由、平等以及人是主體等思想理念，它的生成源自人與人之間的理解，彼此信任和完全的平等，無(wú)關(guān)契約主體的身份、門(mén)第和血緣。從這點(diǎn)來(lái)講，完全的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不是一種“熟人經(jīng)濟(jì)”，每個(gè)人都是主體性的存在，人們?cè)诨バ牌降鹊那疤嵯虏拍軌蜻_(dá)成契約關(guān)系。在此情況下，政治已經(jīng)不再是唯一標(biāo)準(zhǔn)，不再是“沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)的選擇”。隨著完全市場(chǎng)和契約精神的建立，政治的約束減小，教育也會(huì)擁有相對(duì)自由的呼吸，不再桎梏于身份和等級(jí)。人的主體性、物欲的追求、情感、個(gè)性等人性中一直處于壓抑狀態(tài)的部分受到了重視，從這個(gè)意義上說(shuō)，完全的市場(chǎng)是解放生產(chǎn)力和解放人性的市場(chǎng)，也使教育的倫理屬性得到張揚(yáng)。人的主體性正是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)契約精神的體現(xiàn)和人對(duì)生存方式轉(zhuǎn)型的適應(yīng)。以契約為基礎(chǔ)的市場(chǎng)展開(kāi)了一個(gè)新型的社會(huì)結(jié)構(gòu)，它就像一張張開(kāi)的網(wǎng)，通過(guò)職業(yè)這一個(gè)個(gè)網(wǎng)結(jié)將各種身份的人連接在一起，由職業(yè)展開(kāi)的交往關(guān)系構(gòu)成現(xiàn)代社會(huì)最主要的人際關(guān)系，由此帶來(lái)的社會(huì)生存方式的這種轉(zhuǎn)變是多層次的和全方位的。在經(jīng)濟(jì)生活方式上，勞動(dòng)者的就業(yè)由過(guò)去的統(tǒng)一分配到由市場(chǎng)配置、自主擇業(yè)、雙向選擇，勞動(dòng)力流動(dòng)性增大；個(gè)人可以根據(jù)國(guó)家的優(yōu)惠政策自主創(chuàng)業(yè)，進(jìn)行資本運(yùn)營(yíng)和投資，在獲得經(jīng)濟(jì)生活自由和收益的同時(shí)又要承擔(dān)相應(yīng)的壓力和風(fēng)險(xiǎn)。在政治生活方式上，隨著民眾的經(jīng)濟(jì)地位的增強(qiáng)和文化程度的提高，人們的民主意識(shí)從薄弱到強(qiáng)化，政治參與熱情增大，比以前更加關(guān)心國(guó)家的政治、民主、法制進(jìn)程，社會(huì)草根組織、專(zhuān)業(yè)團(tuán)體、行業(yè)團(tuán)體協(xié)會(huì)等在某種程度能夠影響到政府的決策，維護(hù)自己的權(quán)力和利益，同時(shí)對(duì)政府的要求也在提高，要求政府高效、廉政、民主和依法辦事。在文化生活方式上，文化自由生活的邊際擴(kuò)大，由原來(lái)的枯燥單一的生活走向多姿多彩，如網(wǎng)絡(luò)交流、欣賞影視和音樂(lè)、行為藝術(shù)、健身運(yùn)動(dòng)、旅游度假等。在感情生活方式上，呈現(xiàn)出對(duì)傳統(tǒng)的婚姻價(jià)值觀念顛覆的趨勢(shì)，人們更加注重婚姻的質(zhì)量，注重情感需要，性行為自由甚至開(kāi)放，出現(xiàn)了單身生活、丁克家庭、同居試婚、網(wǎng)戀網(wǎng)婚等。這些表現(xiàn)既有順應(yīng)時(shí)代進(jìn)步的方面，也有人們面對(duì)新生活方式表現(xiàn)出的無(wú)所適從和道德迷失。可以說(shuō)契約精神實(shí)現(xiàn)了對(duì)人主體性的張揚(yáng)和道德性的解放，同時(shí)這種張揚(yáng)和解放也使人面臨前所未有的挑戰(zhàn)，因?yàn)樾碌纳畛搅藗鹘y(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)范圍。現(xiàn)代職業(yè)教育為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)培養(yǎng)合格的“職業(yè)人”，它將如何應(yīng)對(duì)新形勢(shì)中的新問(wèn)題將是一個(gè)大的課題。

（二）“待價(jià)而沽”與職業(yè)理想、職業(yè)信仰的沖突

我國(guó)還處在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，目前的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)還是一種不完全的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，在發(fā)展的道路上我國(guó)社會(huì)遭遇到很多前所未有的難題。發(fā)展市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所帶來(lái)的人的主體性的彰顯畢竟是建立在對(duì)物的依賴(lài)基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立，對(duì)此，不可過(guò)于樂(lè)觀，應(yīng)以審慎的態(tài)度看到，人在脫離對(duì)“人的依賴(lài)”的同時(shí)，又陷入了對(duì)自己創(chuàng)造的“物的依賴(lài)”，經(jīng)濟(jì)與對(duì)物質(zhì)的占有能力，成為衡量一個(gè)人的價(jià)值的新標(biāo)準(zhǔn)，人和人的勞動(dòng)在市場(chǎng)中“待價(jià)而沽”。涂爾干說(shuō)：“……沒(méi)有任何辦法能平息貪婪，因?yàn)樨澙吩噲D達(dá)到的目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了它能達(dá)到的目標(biāo)。”[2]我國(guó)的工業(yè)化和市場(chǎng)化已經(jīng)激活、擴(kuò)大、擴(kuò)散了人潛在的物質(zhì)欲求，這些活了的物質(zhì)欲求反過(guò)來(lái)刺激工業(yè)化和市場(chǎng)化的加快，同時(shí)它也導(dǎo)致了社會(huì)職業(yè)信仰的隕落和職業(yè)倫理的嚴(yán)重失范，各行各業(yè)的“職業(yè)人”都深陷于這種膨脹的欲望之中，爭(zhēng)相擺脫社會(huì)控制和道德約束，為謀求現(xiàn)實(shí)的利益努力，我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活的各領(lǐng)域中已經(jīng)充斥了各種人的各種欲望。三鹿公司的垮塌、工業(yè)污染、“染色饅頭事件”、地鐵失事的出現(xiàn)、學(xué)術(shù)腐敗頻繁暴露等都毫不留情地?fù)羲榱巳藗冃闹忻篮玫南＜絒3]，職業(yè)倫理缺失、職業(yè)倫理不良已經(jīng)成為時(shí)代的傷痛，人們不講誠(chéng)信、違背良知的經(jīng)濟(jì)行為最終導(dǎo)致的將是“易糞相食”的混亂局面。根據(jù)經(jīng)濟(jì)研究部對(duì)全國(guó)制假售假情況進(jìn)行的一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)調(diào)查[4]，發(fā)現(xiàn)制假售假在各地是普遍存在的現(xiàn)象，被調(diào)查的420家企業(yè)中至少有34.76%的企業(yè)被假冒產(chǎn)品侵權(quán)。據(jù)估計(jì)2009年被假冒的商品銷(xiāo)售額是10.22億元人民幣，某些被假冒嚴(yán)重侵犯的企業(yè)，假冒商品占其份額超過(guò)了100%，最高達(dá)到568.84%。調(diào)查顯示制假售假的特點(diǎn)是：自然人與法人制假售假并重、假冒形式以冒充為主、售假渠道多樣化。轉(zhuǎn)型期中國(guó)社會(huì)職業(yè)倫理不良，各行業(yè)普遍缺乏職業(yè)精神，時(shí)代呼喚職業(yè)倫理教育的重構(gòu)。欲豁難填，人擁有的多，渴望的更多，激起的是更多更大的欲望。當(dāng)前我國(guó)社會(huì)種種倫理不良現(xiàn)象成倍滋長(zhǎng)，性質(zhì)之多樣，觸目驚心，這引發(fā)我們對(duì)當(dāng)前職業(yè)倫理不良現(xiàn)象的深層思考。社會(huì)變遷會(huì)引發(fā)各種失范狀態(tài)，原經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式和人的生活模式變化初期往往導(dǎo)致人原來(lái)群體理想、信念和價(jià)值方向的變更，人處于精神混亂狀態(tài)，表現(xiàn)為缺乏節(jié)制和自我的喪失。新問(wèn)題標(biāo)志著工業(yè)化和市場(chǎng)化的加快，也說(shuō)明了社會(huì)沒(méi)有給人的新生活方式以?xún)r(jià)值上的約束，導(dǎo)致社會(huì)和經(jīng)濟(jì)秩序的混亂以及每個(gè)人的肆意無(wú)節(jié)制狀態(tài)。正如涂爾干所說(shuō)：“要想治愈失范狀態(tài)，就必需首先建立一個(gè)群體，然后建立一套我們現(xiàn)在所匾乏的規(guī)范體系。……滿足這些條件的獨(dú)立群體是由那些從事同一種工業(yè)生產(chǎn)、在同一個(gè)機(jī)體中聚集和組織起來(lái)的人們所構(gòu)成的。”[5]教育職業(yè)良知是從每一個(gè)職業(yè)人開(kāi)始的，培養(yǎng)“準(zhǔn)職業(yè)人”的現(xiàn)代職業(yè)教育無(wú)可逃避的要承擔(dān)起呼喚職業(yè)良知、倡導(dǎo)社會(huì)職業(yè)精神的責(zé)任。如果職業(yè)教育能夠重塑職業(yè)人的主體精神，能夠重塑職業(yè)理想和職業(yè)信仰，使每一個(gè)工業(yè)界的職業(yè)人都能帶著精益求精、追求卓越的精神去生產(chǎn)每一個(gè)零部件，使每一個(gè)設(shè)計(jì)者都能去用心設(shè)計(jì)自己的產(chǎn)品，而不是去山寨他人的原創(chuàng)，如果每一個(gè)商業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)人都講求誠(chéng)信，推己及人，中國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)將面臨怎樣的繁榮？

（三）工具化與職業(yè)教育中“人”的模糊與支離破碎

市場(chǎng)的另一個(gè)負(fù)面影響是包括人在內(nèi)的所有存在物的對(duì)象化和工具化。西方市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展歷史與科技進(jìn)步的步伐相一致，馬克思驚嘆科技的成就，資本主義在短短一百年的時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造了比過(guò)去時(shí)代的總和還要多的財(cái)富，市場(chǎng)的繁榮離不開(kāi)科學(xué)技術(shù)的日新月異，正是科技成為市場(chǎng)中人們崇拜的靈光閃耀的神祗，接受所有人的頂禮膜拜。技術(shù)理性因?yàn)槠鋵?duì)改變?nèi)祟?lèi)生活的巨大魔力而贏得了人類(lèi)對(duì)它的迷信與膜拜。如同人創(chuàng)造了神靈而后受神靈的支配一樣，人創(chuàng)造了科技卻又馴服于科技。馬克思說(shuō)，人是以“本性外投的”方式占有對(duì)象物，使對(duì)象成為“人的無(wú)機(jī)的身體”而存在，但在科技理性的魔力面前，人卻常常被投射有自己本性的對(duì)象征服與占有了，反過(guò)來(lái)成為“對(duì)象的有機(jī)的存在”。人類(lèi)自己的科技理性成了自己的異己力量，控制了人的思想和行為。在這一理論的指引下，“思想簡(jiǎn)化成為操作的程序和共同的符號(hào)，語(yǔ)言清洗化為邏輯化的、精確的、單一性的人工語(yǔ)言”[6]，在追求效率和充斥著工具理性的社會(huì)中人的職業(yè)幸福感正在減少，人的職業(yè)活動(dòng)異化為機(jī)械化和模式化的程序，失去了絢麗色彩，處于工業(yè)化中期的中國(guó)自然也不能例外。根據(jù)我國(guó)人力資源開(kāi)發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國(guó)管理學(xué)和心理學(xué)專(zhuān)家以及強(qiáng)勢(shì)媒體在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展的“工作幸福指數(shù)調(diào)查”顯示：“有28.8%的被調(diào)查者的工作幸福感偏低，有64%的被調(diào)查者的工作幸福指數(shù)得分并不是很高，只有9.70%的被調(diào)查者的工作幸福感較高，也就是說(shuō)基本上每10個(gè)在職人士只有1個(gè)人的工作幸福感較強(qiáng)。”[7]從調(diào)查情況來(lái)看，國(guó)人被庸庸碌碌的工作所帶來(lái)的危機(jī)感與焦躁感緊緊籠罩，職業(yè)幸福感普遍偏低。工具理性排擠了價(jià)值理性，人的生活在工具理性映照下失去色彩，人本身也被模式化、工具化，成為推進(jìn)技術(shù)發(fā)展的木偶和經(jīng)濟(jì)進(jìn)步的工具，何談人之幸福追求？更可悲的是，教育這種培養(yǎng)人的神圣事業(yè)也成為了科技和市場(chǎng)的婢女，教育的道德性丟失了。培養(yǎng)人的行動(dòng)在狹隘的功利圈子里旋轉(zhuǎn)，教育目的指向暫時(shí)的、物質(zhì)的利益，忽略和丟失了人類(lèi)社會(huì)歷史上久已存在的“人之為人”的美好事物。史密斯毫不留情地批評(píng)：“今天的教育正面臨著普遍危機(jī)，教育已過(guò)分技術(shù)化，各式各樣教育體系所產(chǎn)生出來(lái)的便是這樣一種獨(dú)特的人格：自私自利、爭(zhēng)強(qiáng)好勝，只顧滿足自身欲望和需要，而不具備任何道德理念。”[8]職業(yè)教育更是生產(chǎn)“勞動(dòng)力”的工廠，將學(xué)生鑄造和歷練成有效的工具，評(píng)價(jià)“工具”生產(chǎn)的指標(biāo)是精確的，所有人的情感、人格、職業(yè)品質(zhì)無(wú)法得到精確化的測(cè)量，便被忽略不計(jì)，“工廠”關(guān)心的是可精確測(cè)度的指標(biāo)，學(xué)生更像是零部件，圍繞精密的機(jī)器奔跑，人的命運(yùn)都要由其符合科學(xué)檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)來(lái)計(jì)算，失敗者要被打上淘汰的標(biāo)簽。在教育中，“人”漸漸支離、破碎和模糊，而逐漸清楚的是體現(xiàn)精確性和邏輯性的“科學(xué)”。盡管中國(guó)的科技尚不發(fā)達(dá)，但“工具理性”精神卻已在戕害人的情感與非理性的本質(zhì)了。

（四）“單子式存在”的人與人、人與自然甚至人與自我隔離

追求人的單子式的存在是現(xiàn)代化社會(huì)的另一特點(diǎn)。人的單子式現(xiàn)象是“物的依賴(lài)”在人際關(guān)系上的反映。單子論的哲學(xué)基礎(chǔ)是牛頓提出的原子論，“原子是在虛空中孤立的、漫無(wú)目的的和不能被穿透的，有明顯的界限把自身與其他原子辨別開(kāi)，即便有偶然的外部聯(lián)系也只是發(fā)生在與其它原子碰撞時(shí)，并且這種聯(lián)系純屬是外部的和偶然的”[9]。單子論是現(xiàn)代科技的標(biāo)志性成果，但是它給整個(gè)的人類(lèi)思維方式所帶來(lái)的巨大變化恐怕是單子論的貢獻(xiàn)者始料不及的。單子式的個(gè)體存在是指，人本來(lái)就是自足和孤立的，如笛卡爾所說(shuō)，人的靈魂是不需要他物就可以成為它自己的“獨(dú)立實(shí)體”。單子論的人際觀認(rèn)為，人際根本上是對(duì)立、矛盾分離、對(duì)抗和分裂的，是統(tǒng)一空間內(nèi)的競(jìng)生。盡管人和人之間應(yīng)該且必須達(dá)成契約關(guān)系，但契約是表象和偶然的關(guān)系，人際關(guān)系的內(nèi)核是單子的，只有個(gè)體自身和自我的利益才是交往的唯一目的。“單子式的存在”的極端表現(xiàn)是感官刺激是唯一能夠肯定的，包括生理刺激和感官享受，人的意識(shí)的產(chǎn)生就建基于外部的物質(zhì)的感官反應(yīng)之上。而感官無(wú)法體驗(yàn)的則被否定，精神性的追求和人的終極意義都是虛無(wú)縹緲的東西，人生唯有“及時(shí)享樂(lè)”才是真實(shí)。單子式的獨(dú)立造成了人與人、人與社會(huì)、人與自然間聯(lián)系的斷裂和鴻溝，人愈加自負(fù)和孤獨(dú)，加上功利主義與工具理性的摧殘，人失去了與他人的親密，在精神的孤獨(dú)與焦慮中遭遇心理疾病，還失去了與自己共生的自然界的伙伴。孫志文把這種裂痕與隔閡稱(chēng)為“疏離”[10]，在這種“疏離”中，學(xué)校在學(xué)科門(mén)類(lèi)越來(lái)越細(xì)致的分劃中繁衍起來(lái)。學(xué)生為爭(zhēng)做強(qiáng)大的個(gè)體而背負(fù)上了沉重的智力負(fù)擔(dān)，而這個(gè)智力并非多元的、和諧發(fā)展的智力，科技的獨(dú)尊通常使學(xué)生在某方面智力的增長(zhǎng)伴隨著另外方面智力的萎縮和下降。不幸的教育現(xiàn)實(shí)是，學(xué)科導(dǎo)向的整個(gè)現(xiàn)代教育體系重視語(yǔ)言、邏輯、空間和視覺(jué)能力，忽視了學(xué)習(xí)者交往和情感等方面智能的提升，人在某種程度上被單向度化了。在如此的現(xiàn)實(shí)面前，教育的“繁榮與發(fā)展”與學(xué)習(xí)者身心的成長(zhǎng)有多大關(guān)系？我們的教育到底是在促進(jìn)人的發(fā)展還是在促進(jìn)人的異化？學(xué)生在教育這個(gè)利益交換的場(chǎng)所中能夠?qū)W會(huì)什么？學(xué)生會(huì)形成怎樣的價(jià)值觀念并把它帶到職業(yè)領(lǐng)域中去？人們由于失望而不再信任教育，教育本身也正在失去倫理的尊嚴(yán)和神圣性而成為人們眼里和口中的“牟利場(chǎng)”。

二、反思：職業(yè)教育倫理精神的回歸

教育在其最廣泛意義上是指職業(yè)生活的社會(huì)延續(xù)[11]，它通過(guò)不斷塑造新的社會(huì)群體，使全部經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)成為特定社會(huì)的客觀事實(shí)。現(xiàn)代職業(yè)教育本質(zhì)意義上探求的是學(xué)習(xí)者智慧性經(jīng)驗(yàn)、卓越職業(yè)技能的習(xí)得、反思和超越，本質(zhì)上可以理解為人的生命本質(zhì)的關(guān)懷。回歸現(xiàn)代職業(yè)教育最本真的倫理精神，這對(duì)于糾正職業(yè)教育發(fā)展價(jià)值觀的片面功利性和應(yīng)對(duì)職業(yè)教育中潛伏的工具理性危機(jī)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

教育是人的主要的精神活動(dòng)，它是對(duì)人的生命存在意義的思考，是人類(lèi)孜孜不倦追求的人生境界。黑格爾說(shuō)，“倫理是自由的觀念，它是活的善”[12]，倫理關(guān)注人的意志在自由狀態(tài)下，轉(zhuǎn)化為主動(dòng)承擔(dān)道德責(zé)任的實(shí)踐理性，表現(xiàn)出人對(duì)他人和自然界的合德性的行為。現(xiàn)代職業(yè)教育實(shí)踐必然蘊(yùn)含著活的倫理的理念和精神，這成為現(xiàn)代職業(yè)教育存在合理性的精神前提。職業(yè)教育使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)做事的宗旨要求，它以培養(yǎng)和發(fā)展個(gè)人的實(shí)踐理性為主，與現(xiàn)代職業(yè)密切相關(guān)，職業(yè)教育是個(gè)體生存方式，現(xiàn)代職業(yè)教育的基本價(jià)值取向應(yīng)該是關(guān)注人的價(jià)值。它決定現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)該圍繞職業(yè)，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，提升人的生存質(zhì)量，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我。現(xiàn)代職業(yè)教育在倫理價(jià)值取向上體現(xiàn)為關(guān)注人作為主體的命運(yùn)和價(jià)值，關(guān)心人與生態(tài)界和諧共生“真、善、美”境界。

（一）超越狹隘的功利與工具觀，關(guān)注人之幸福的職業(yè)教育目的企盼

人的生活必須充滿意義，這是教育的目的，教育的課題就是在引導(dǎo)與幫助學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)意義與追求幸福。教育目的是對(duì)教育所培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格預(yù)期，它是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，體現(xiàn)社會(huì)核心價(jià)值觀對(duì)教育所要培養(yǎng)人才質(zhì)量規(guī)格的價(jià)值判斷。從現(xiàn)代職業(yè)教育的目的對(duì)人的工具價(jià)值、實(shí)用技能的強(qiáng)調(diào)中可以看出非常明顯的工具化與功利化傾向。在工業(yè)時(shí)代，效率和效益的價(jià)值構(gòu)成社會(huì)中心價(jià)值，在現(xiàn)實(shí)利益的剌激引導(dǎo)和傳統(tǒng)文化壓力的共同作用之下，我國(guó)的職業(yè)教育活動(dòng)呈現(xiàn)出諸多問(wèn)題。知識(shí)脫離了工作和生活，學(xué)習(xí)者并非積極主動(dòng)和愉悅地選擇教育，而是被動(dòng)地由命運(yùn)選拔和淘汰，職業(yè)教育也喪失了作為獨(dú)特教育類(lèi)型的主體地位，淪落為精英教育制度下選拔“人才”的輔助系統(tǒng)，其基本用途是用以緩沖正統(tǒng)選拔渠道人數(shù)容量的盈虧和漲落；在直接面向各行各業(yè)的職業(yè)教育中，社會(huì)的多樣化需求沒(méi)有受到重視，個(gè)體的多樣性和差異性被忽視，“行行出狀元”的職業(yè)理想被否定了；技術(shù)理性的強(qiáng)大使職業(yè)教育無(wú)法擺脫“填充”和“訓(xùn)練”，人的注意力距離生活和工作現(xiàn)場(chǎng)很遙遠(yuǎn)，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程失敗并非成功之母，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是單向度的，它一直在懲罰失敗的學(xué)生[13]。可以說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的職業(yè)教育注重的不是人的主體意志，不是情感與理智的相互融滲、化通的整體成長(zhǎng)，不是教養(yǎng)或培養(yǎng)一種完整的心靈，當(dāng)我們脫離了與職業(yè)和生活意義的關(guān)聯(lián)而去形式化地追求知識(shí)與技術(shù)，職業(yè)教育就在缺乏倫理之善的引導(dǎo)下盲目作為，使我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)面臨著倫理的危機(jī)。此外，轉(zhuǎn)型期中國(guó)社會(huì)的職業(yè)“失德”現(xiàn)象屢屢發(fā)生也在警醒人們要關(guān)注職業(yè)道德低迷及背后的成因。令人痛心的是，為社會(huì)培養(yǎng)“準(zhǔn)職業(yè)人”的職業(yè)教育并沒(méi)有對(duì)此引起高度重視，反而比普通教育更加高揚(yáng)技術(shù)理性，力求培養(yǎng)出“經(jīng)濟(jì)人”、“理性人”、“工具人”而非“道德的人”。現(xiàn)代職業(yè)教育忽視了“職業(yè)道德”的話就是對(duì)社會(huì)普遍職業(yè)“失德”現(xiàn)象起了推波助瀾的作用。職業(yè)教育具有社會(huì)分層功能，職業(yè)教育成為個(gè)體職業(yè)定位及其分層的基本途徑，個(gè)人所謀求的職業(yè)主要由他所受的教育決定，個(gè)體習(xí)得的謀生基本技能和認(rèn)同的職業(yè)價(jià)值觀決定其職位、收入與社會(huì)階層地位。個(gè)體的職業(yè)滿足感或幸福感在很大程度上決定于其認(rèn)同的職業(yè)價(jià)值觀念。另一方面，職業(yè)教育也是追求理想的事業(yè)，它是使人高尚的精神活動(dòng)，充盈人性，提升個(gè)體理想，促進(jìn)個(gè)體為實(shí)現(xiàn)理想而努力，提升自己的生存境界，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我。職業(yè)教育是專(zhuān)業(yè)定向性教育，職業(yè)認(rèn)同感教育是專(zhuān)業(yè)教育的重要內(nèi)容，它使學(xué)習(xí)者意識(shí)到職業(yè)的價(jià)值，尤其是對(duì)于個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的重要性。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育的價(jià)值不在于使學(xué)習(xí)者“只找到一份工作，他們想要的是一個(gè)職業(yè)，一個(gè)終身的職業(yè)，一個(gè)他們熱愛(ài)的職業(yè)。”如果學(xué)習(xí)者能擁有一份職業(yè)，他的價(jià)值就會(huì)體現(xiàn)出來(lái)，而被認(rèn)為是一個(gè)重要人物；如果他只有一份工作，就不會(huì)被認(rèn)為是一個(gè)重要人物。職業(yè)意味著對(duì)社會(huì)的責(zé)任和為自己發(fā)展提供的平臺(tái)，直接關(guān)系到個(gè)人是否有幸福感。從這個(gè)意義上看，確立現(xiàn)代職業(yè)教育目的，追求個(gè)體幸福是應(yīng)有之義，現(xiàn)代職業(yè)教育目的應(yīng)著眼于使人幸福的職業(yè)準(zhǔn)備。

（二）體現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)效能和職業(yè)情境體驗(yàn)的職業(yè)教育課程實(shí)施

課程是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育倫理訴求的具體途徑，在對(duì)職業(yè)活動(dòng)效能的理解和職業(yè)活動(dòng)的情景體驗(yàn)的同時(shí)，彰顯對(duì)職業(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同，使職業(yè)教育培養(yǎng)的“準(zhǔn)職業(yè)人”能夠在職業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中體會(huì)到幸福感，這對(duì)實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的倫理訴求具有關(guān)鍵意義。職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)效能和職業(yè)情境體驗(yàn)是現(xiàn)代職業(yè)教育課程應(yīng)把握的三個(gè)方面。

1.職業(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同是確立現(xiàn)代職業(yè)教育課程目標(biāo)的前提條件。一種具體的職業(yè)必然植根和發(fā)展于特定的職業(yè)文化環(huán)境并不斷完善其職業(yè)文化和建構(gòu)職業(yè)符號(hào)象征系統(tǒng)。職業(yè)文化是人們?cè)陂L(zhǎng)期職業(yè)活動(dòng)中逐步形成的價(jià)值觀念、思維方式、行為規(guī)范以及相應(yīng)的習(xí)慣、氣質(zhì)、禮儀與風(fēng)氣。它的核心內(nèi)容是對(duì)職業(yè)使命、職業(yè)榮譽(yù)感、職業(yè)心理、職業(yè)規(guī)范以及職業(yè)禮儀的自覺(jué)體認(rèn)和自愿遵從[14]。在職業(yè)教育體系當(dāng)中，課程是實(shí)現(xiàn)所有教育目的的中介，課程目標(biāo)規(guī)定著“學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果”[15]，是職業(yè)教育課程實(shí)施的“指南針”和“方向盤(pán)”。課程目標(biāo)的定位決定“準(zhǔn)職業(yè)人”在今后的職業(yè)生涯發(fā)展中是否能夠?yàn)樯鐣?huì)作出貢獻(xiàn)、獲取個(gè)人職業(yè)幸福感的關(guān)鍵所在。將職業(yè)的文化價(jià)值認(rèn)同作為課程目標(biāo)的前提條件，是現(xiàn)代職業(yè)教育為社會(huì)各個(gè)職業(yè)崗位輸送德才兼?zhèn)洹⑷烁窠∪⒕邆淞己玫穆殬I(yè)品質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力的人才的前提條件，也是解決現(xiàn)實(shí)教育中畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力不夠、職業(yè)崗位適應(yīng)能力差、職業(yè)忠誠(chéng)度不高和職業(yè)榮譽(yù)感不強(qiáng)等問(wèn)題的良藥。可以說(shuō)，職業(yè)文化是現(xiàn)代人的社會(huì)生活得以進(jìn)行的舞臺(tái)，也是現(xiàn)代人精神的棲身之所。職業(yè)教育的根本使命是使學(xué)生理解自己將來(lái)所從事的職業(yè)對(duì)社會(huì)的重大意義，認(rèn)同職業(yè)文化進(jìn)而樹(shù)立職業(yè)自豪感和職業(yè)道德感，激發(fā)其工作的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。當(dāng)每一個(gè)人在工作世界中都認(rèn)識(shí)到自己獨(dú)一無(wú)二的存在，才能形成一套不同于他人的獨(dú)特的創(chuàng)造性的工作方式。

2.職業(yè)活動(dòng)效能的理解和信念是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的核心。效能意味著在達(dá)到預(yù)期效益的過(guò)程中減少或消除時(shí)間、精力、金錢(qián)和生命的浪費(fèi)。職業(yè)活動(dòng)效能是從業(yè)者對(duì)于自身某種職業(yè)行為能力進(jìn)行判斷和評(píng)估，產(chǎn)生“用有效的能力去工作和為健康、活躍的生活服務(wù)”的信念。它是一種主體性因素，滲透到人類(lèi)職業(yè)活動(dòng)中，并且可以通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)激活和加強(qiáng)。職業(yè)主義認(rèn)為，教育“成功地調(diào)整到與當(dāng)前社會(huì)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)。并且如果能讓學(xué)習(xí)者在需要的時(shí)候有效地應(yīng)用所學(xué)到的知識(shí)技能”[16]，那么它就是有效能的。現(xiàn)代職業(yè)教育課程運(yùn)用自我效能理論來(lái)解釋人的職業(yè)行為，在尊重人、發(fā)揮人的潛力的前提條件下，干預(yù)和改變?nèi)说男袨檫x擇。現(xiàn)代職業(yè)教育脫胎于大工業(yè)生產(chǎn)的效率理念，其課程目標(biāo)的一個(gè)最核心的要素就是職業(yè)的活動(dòng)效能，它包括兩個(gè)層面的含義：一是關(guān)于職業(yè)行為過(guò)程的效能，如職業(yè)定位、職業(yè)決策、實(shí)現(xiàn)行為目標(biāo)能力的信念；二是關(guān)于職業(yè)內(nèi)容的效能，該職業(yè)所需教育程度等能力的信念。課程是師生共同參與的意義生成與價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程[17]，一個(gè)合理的課程目標(biāo)定位有可能挖掘出每一個(gè)學(xué)習(xí)者的全部潛力。以職業(yè)活動(dòng)效能為核心的課程目標(biāo)的實(shí)施應(yīng)注意兩個(gè)關(guān)鍵因素：一方面，樹(shù)立學(xué)習(xí)者的自信。消除學(xué)習(xí)者在應(yīng)試教育失敗中留下的心理陰影，提供正面榜樣和積極示范，使其產(chǎn)生成功體驗(yàn)。信心是形成自身職業(yè)行為能力效能感最重要的來(lái)源。另一方面，激發(fā)主體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。羅素認(rèn)為：“人創(chuàng)造幸福的基本要素是沖動(dòng)和愿望。發(fā)展創(chuàng)造性沖動(dòng)，就會(huì)給人們帶來(lái)幸福，共同享有合作帶來(lái)的利益”[18]。自由理性要求從“給教育自由規(guī)約種種限度”到“通過(guò)最少的制度規(guī)約限度給教育主體最大的自由”，以保持人對(duì)教育生活世界保持一種天真的開(kāi)放、好奇、探求精神。

3.職業(yè)活動(dòng)情境體驗(yàn)作為現(xiàn)代職業(yè)教育課程實(shí)施關(guān)鍵。情境“意味著在特殊性和普遍性的許多層面上，一個(gè)特定的社會(huì)實(shí)踐與活動(dòng)系統(tǒng)中社會(huì)過(guò)程的其他方面是具有多重的交互聯(lián)系。”[19]職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)情境化學(xué)習(xí)模式，即把教育者和學(xué)習(xí)者放在仿真的職業(yè)情境中，通過(guò)教育主體、教育客體和環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系來(lái)增強(qiáng)教育的效果。如杜威所說(shuō)，“充分利用工業(yè)的各種因素，經(jīng)過(guò)教育改造后引入到教育中來(lái)，會(huì)使學(xué)校生活更有生氣，更富于現(xiàn)實(shí)意義，與校外經(jīng)驗(yàn)有更密切的聯(lián)系；并且通過(guò)作業(yè)進(jìn)行的教育所結(jié)合進(jìn)去的有利學(xué)習(xí)因素比任何其他方法都要多，因而有利于改革傳統(tǒng)教育。”[20]職業(yè)活動(dòng)情境體驗(yàn)的課程包括三方面特征：第一，在具體情境下的實(shí)踐學(xué)習(xí)中，職業(yè)是連接知識(shí)技能的學(xué)習(xí)主體的橋梁。第二，情境體驗(yàn)中，個(gè)人感知到自我的存在價(jià)值、自我的理智力量、意志的獨(dú)立與自由。第三，情境體驗(yàn)是一個(gè)由“學(xué)習(xí)者共同體”所共同創(chuàng)造的氛圍，學(xué)習(xí)者個(gè)體的“自我”是一種關(guān)系的存在。個(gè)體與社會(huì)之間、個(gè)體與自然之間呈現(xiàn)出的是內(nèi)在的而非工具的、有機(jī)的而非機(jī)械的聯(lián)系。因此，職業(yè)活動(dòng)情境體驗(yàn)否定了迫使學(xué)習(xí)者成為被動(dòng)的角色的課程模式，被動(dòng)的課程方式無(wú)法提供問(wèn)題的解決方案和進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)。情境體驗(yàn)式學(xué)習(xí)解放了學(xué)生的手和腦，開(kāi)發(fā)非理性智力因素，有利于隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)，使職業(yè)教育脫離以學(xué)科內(nèi)容為特征的傳統(tǒng)教育成為獨(dú)具特色的“另一類(lèi)型教育”。

人們對(duì)現(xiàn)代化的理解常常是“財(cái)富增加更多、發(fā)展更快、對(duì)傳統(tǒng)和歷史顛覆得更深刻等等”，職業(yè)教育的倫理困境正是功利性與工具理性的映射出的人與人、社會(huì)甚至自然的矛盾、沖突和差異，工具理性是對(duì)職業(yè)教育“善”的倫理精神的反動(dòng)。如果“善”的精神死了，職業(yè)教育的本真也隨之消失。職業(yè)教育的倫理精神與人對(duì)幸福生活的追求相一致，是一個(gè)向著良善的生活目的不斷演進(jìn)的過(guò)程。實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育倫理，需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者追求、向往、創(chuàng)造幸福的意識(shí)與能力，德性地把握教育實(shí)踐中的各種關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫正聿：回復(fù)“愛(ài)智”本性的新世紀(jì)哲學(xué)[J]新華文摘，2000（4）.

[2][5][法]愛(ài)彌爾·涂爾干.職業(yè)倫理與公民道德[M].渠東，付德根，譯.上海：上海人民出版社，2006：2.

[3]茅于軾.中國(guó)人的道德前景[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2008：12.

[4]何光輝.職業(yè)倫理教育的有效模式研究[D].華東師范大學(xué)，2007：2.

[6]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（23卷）[M].北京：人民出版社，1972：530.

[7]楊艾祥.中國(guó)“工作幸福指數(shù)”調(diào)查——工作為何不幸福[N].21世紀(jì)人才報(bào)，2004-06-10.

[8][加]大衛(wèi).杰弗里.史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：3.

[9][美]大衛(wèi)·雷格里芬.后現(xiàn)代精神[M].王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1998：207.

[10][德]孫志文.現(xiàn)代人的焦慮和希望[M].陳永禹，譯.北京：三聯(lián)出版社，1994：84.

[11][20]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：3，326.

[12][德]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚(yáng)，張企泰，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1979：164.

[13]楊金土.以人為本的職業(yè)教育價(jià)值觀[J]教育發(fā)展研究，2006（1）.

[14]王文兵，王維國(guó).中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)文化建設(shè)[J].中共長(zhǎng)春市委黨校學(xué)報(bào)，2008（4）.

[15]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：27.

[16][美]philipp Gonon.美國(guó)工業(yè)教育的“效益”和職業(yè)主義原則[J].國(guó)外職業(yè)教育，2009（3）.

[17]張華.經(jīng)驗(yàn)課程論[M].上海：上海教育出版社，2000：169.

[18][英]伯特蘭·羅素.倫理學(xué)與政治學(xué)中的人類(lèi)社會(huì)[M].肖巍，譯.石家莊：河北教育出版社，2003：4.

[19]戴維.H.喬納森.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].鄭太年，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：55.

責(zé)任編輯 韓云鵬