語文生命化閱讀教學策略探析

摘 要：傳統語文課堂弊端重重，積重難返而教學呈一潭死水。而語文閱讀教學內容更是頻繁更迭，教學形式花樣翻新，師生煞有介事的無效對話與表演逐步交出了教與學的自主權，故語文生命化閱讀教學亟需得到廣泛實踐。本論文以《故都的秋》為例，從課堂的動態生成、矛盾困境的創建、經驗的還原演繹、生命的返璞歸真等角度深入探究語文生命化閱讀教學策略。

關鍵詞：語文；生命化；閱讀教學；策略

葉瀾曾經呼喚：教學不應該是一種特殊的認識活動，還應“指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發展”且“課程教學對于參與者具有個體生命價值”。可見，課堂教學不在于教學內容的精致，不在于教學手段的炫目，其核心在于生命本質的回歸，在于個體價值的彰顯，在于生命的呢喃、自由的張揚、精神的震顫與靈魂的復歸，返璞歸真，故生命化教學應得到廣泛的實踐。把握生命化語文課堂教學策略不容忽視，可從以下幾點進一步觀照。

一、教學的動態生成

預成性是傳統教育目的、教育計劃的一個重要特征，預成性產生于科學主義的背景之下，是科學時代的遺產，傳統教學過程就是多快好省地實現既定目的的過程。知識并非真理，真理亦非一成不變，彼時然也，俯仰已為陳跡。知識權威、教師權威、課程權威皆是相對的、先驗的。且語文知識重個人觀點，見仁見智，眾說紛紜，各成一家，萬不可極力灌輸固定論點與某一意識形態的價值觀念。生成性目的則是人文精神的投射，生成性教學目的認為，教學目標是在教學的具體活動中，在師生的對話與互動中共同建構的，教學目的必須在師生親歷教學的生命活動中，隨著教學活動的展開不斷逐漸生長與確定，其“日生而日成”，循序變化，并非定“靶”。把握語文課堂教學的動態性與生成性即是對學生本位的尊重，對教師智慧的珍視，對生命化課堂的皈依。

二、矛盾困境的創建

語文課堂長久保持四平八穩的封閉狀態，師生的一問一答看似有互動、有交流，實則都是無效問題的堆砌，淺顯問答的配合。創設復雜的學習環境，拋出難度明顯的問題，提供解決困難問題的程序，即構建一個學習困境系統是當務之急。創建困境的目的在于打破窘境，突破學生自我的瓶頸，建構新的知識體系。創建困境的對象不僅僅是在文本與經驗，還應拓展到教師與學生、教與學等二元關系中。創新的思維火花迸射，原本封閉穩定、被動說教的課堂就會被創新的力量撬開，單一與多元的知識信息方能進行重組，得到新信息的個體的認知體系得到再構。因此，通過尋找矛盾的意識，創建知識困境，協調全方位信息，進而闡釋事實的內涵與外延，緣由與影響，是學生學習過程中提高創新能力的高效方法，是實現教學相長的有效途徑，是活力迸射、生機勃勃的課堂創設。

三、經驗的還原演繹

當下語文課堂教學無視學生的個體生活經歷與體驗，而將他者的文本解讀成果強硬植入課堂，并要求學生囫圇吞棗一咽下，不求甚解只求快速消化，殊不知是對學生生命消化系統的戕害。語文教學需要回歸文本，通過學生的觀照經驗，自我創建困境，還原他者史料，呈現爭議，多重關聯，讓“協調信息”文本與經驗中得到關聯的建立，此舉目的不在于“證實”，而在于“喧嘩”。看似知識體系混沌的無序，實則是可控的整頓秩序過程，對自身所獲知識進行梳理是其一，對教師知識儲備的重組是其二，對師生知識話語博弈的教與學方式之引導是其三。這種經驗的還原、聯系、組織過程迸射出的生命力的火花先是熱流涌動于教師的備課思路中和學生預習過程中的困境預設，再蔓延到課堂中體驗還原，最后燎原于師生突破困境的唇槍舌戰中，良性循環，長此以往，只怕蘊蓄其中的觀點都能不落窠臼而能經久不衰，積聚生命活力，日積月累潛移默化造就師生的創新能力。

四、生命的返璞歸真

尼采的生命觀對于人之形象的設定，強調“自然”的回歸：“其實質就是站在自然主義的立場上，堅決反對社會、文化對人的生命的壓抑、扭曲及摧殘”，呼吁人回到自然的原始狀態，自由、高貴，不受壓迫與奴役。葉瀾的生命教育觀與尼采的生命哲學有著隱秘的聯系，導引課程改革、教材設計、學校教育剝落諸多繁飾，跳脫層出不窮而收效甚微的課堂活動，走出“熱鬧是老師的，學生什么都沒有”的尷尬處境，露出生命教育的荒原，澆以自然雨露，照以和煦暖陽，回歸“育人”的教育本質，恢復人的完整形象。

弗洛伊德認為，人格由本我、自我和超我構成。所謂本我，即最原始的我，是天然、自然之我；所謂自我，即“自己”意識的覺醒，是人類特有的自我探尋的開始；所謂超我，即泛道德、倫理角度的“我”。若假定本我命題為“我想要”，那則自我為“我能要”，超我則為“我應該要”。當下教育，學生為規利益風險，避免主流價值的懲戒，壓抑本性，違背本心，強調自我，規避本我，追求超我。然人的本性欲求不滿，盡管現實條件允許，學生所作的努力只能取得南轅北轍之效。真實自有萬鈞之力，語文課堂要敢于大刀闊斧地舍棄意識形態與政治話語的虛偽傳達，忌作他者解讀的穿鑿附會，戴著應試教育的鐐銬跳舞，拋棄浮夸、無效的評價，在課程標準與教學自由中找到平衡，引導學生求取真理，說真話，議真相，表真情，有最樸素的求知信念和最執著的求知精神。

五、以《故都的秋》為例談語文生命化閱讀教學

人教版高中語文教學篇目《故都的秋》中，作者筆下的故都秋景盡顯“清”、“靜”無可厚非，而何來“悲涼”之感？多數教師在“知人論世”后常告知學生是“白色恐怖的威脅，郁達夫思想苦悶，創作盡顯悲涼。”其以既定觀念的先入為主取代了文本解讀的審美體驗，將教學活動固步自封為一潭死水，故明晰生命化教學的理念，方能深入解讀這篇散文。

文中，作者在南方的秋天里總要想起“陶然亭的蘆花、釣魚臺的柳影、西山的蟲唱、玉泉的夜月、潭柘寺的鐘聲”，此皆是郊外之景。蘆花與柳影在北平的秋日里樸素異常，蟲唱充滿野趣，夜月與鐘聲又是文人墨客謳歌不斷的意象，古老、寧靜而悠遠。避開城市的喧囂與嘈雜，回歸自然鄉野，卻不流于燦爛鮮艷的秋景；住破屋、喝濃茶，倒有幾分返璞歸真、脫俗高雅的趣味。跳脫出北平輝煌的宮殿樓宇、雄偉的名勝古跡，郁達夫所取之景皆是街頭巷尾、房前屋后的生活近景。不管是秋意十分的庭院秋景，還是作為秋意點綴的秋槐落蕊，亦或是作為北國奇特秋景的蟬鳴、秋雨、秋果，它們將故都之秋清、靜、悲涼的特點表現得有聲有色、動靜相宜，將飽滿的秋味呈現予讀者飽嘗一回，且回味恒久。“秋并不是名花，也并不是美酒，那一種半開、半醉的狀態，在領略秋的過程上，是不合適的”，欣賞秋天的悲涼之美要有一種喝濃茶的悠閑心情和姿態，如此方能住破屋，喝濃茶，賞疏落秋草、掃帚絲紋，聽秋蟬的衰弱殘聲，看都市閑人話秋涼。由此可見，情由景生，寓情于景自是水到渠成。

從文章的寫作風格和情感來看，郁達夫在字里行間蘊蓄的并非悲涼之感，而是涌動生命體驗與生活激情。但因學生陷于周遭文化對個體的界定中難以自拔，需要創建一個困境來制造矛盾沖突以刺激或催生個體思維創造的解放，從而獲得一種自主學習和自由成長的途徑。這一途徑或無序的，或混沌，或不穩定，都是絕佳的創造力培養基要素，各種可能性的碰撞便是創造和重新創造我們自己和文化的過程，亦是重構個體生命感知與經驗的過程。

從文章的審美情趣來看，作者審美眼光固特、審美情趣高雅，審美情調悠閑。但學生的生命體驗與郁達夫的生命體驗之間有著較大的隔閡，如何讓學生深入感受郁達夫的生命意識和生活享受意識呢？調動學生日常生活經驗與文本形成對照是為上策。學生早晨起來匆匆忙忙趕著上課，未有時間曬太陽、喝濃茶，更別提望天與賞花，可見學生生命體驗的貧瘠，更別提悠閑的審美情趣。與其讓學生漫無目的地描繪空洞模糊的秋，不如借以課堂生發，帶領學生走出教室，置身藍天之下，沐浴暖陽，于自然之間，賞花品茗，閑看花開花落，漫觀云展云舒，在真實的生活中觀照生命。

在真實的情境中教學，應賦予學生說真話、提疑問的權利，例如《故都的秋》中“碧綠的天”，為何天為“碧綠”？在真實的情境中，提醒學生細致觀察、仔細體驗，進而讓其自然而然地明白天不是碧綠的，而是碧藍的，文本中出現的作者疏忽迎刃而解。且在真實情境中體驗作者悠閑的審美情趣，從而得出結論：郁達夫心上的悲涼是清閑、放空、自由的，而非憂愁、寂寥的，是一個人坐擁一座城的快意暢然。

此外，進一步引導學生查閱相關知識，并補充相應的學習材料，呈現事實真相：《故都的秋》是情急之下為應付催稿而作，悲涼之意不求甚解，領會文章的情趣意脈是為要旨。此課堂教學片段建立在文本解讀的基礎之上，對語文課堂教學的動態生成做了應有的還原與展現，旨在呼喚生命化課堂的回歸，不求以己之力力挽狂瀾，只求從死水微瀾中見漣漪波蕩。

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（09）.

[2][德]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：三聯書店，1991，51.

作者簡介：

梁丹妮（1993.09—），女，福建廈門人，碩士，研究方向：學科語文。