語文教學評價多元化的再審視：基于多元智力理論的分析

楊淑芬

摘 要：多元智力理論為教學提供了全新的評價方法。本文首先引出多元化語文教學評價產(chǎn)生的背景，分析了傳統(tǒng)語文教學評價的局限性，概括多元智力理論的內涵，指出多元智力理論視角下的語文教學評價的多元化，闡釋多元教學評價給當代教育帶來的啟發(fā)。

關鍵詞：多元智力理論；教學評價；多元化

一、多元化語文教學評價產(chǎn)生的背景

傳統(tǒng)智力觀研究開辟了智力研究的領域，但是傳統(tǒng)智力觀所附帶的智力測驗的評價內容脫離學生的日常生活和學習情境。加德納教授指出：“這些測試內容常常與日常生活相去甚遠。”可見，傳統(tǒng)智力影響下的傳統(tǒng)語文教學評價，忽視學生真實能力的培養(yǎng)，主要表現(xiàn)以下幾個方面。

（一）傳統(tǒng)語文教學評價忽視學生的學習過程

加德納曾指出，傳統(tǒng)智力測驗“沒有關于一個人如何解決難題的觀點，它有的只是一個人是否得到了正確答案的結果。”傳統(tǒng)語文教學評價與傳統(tǒng)智力測試一樣，在傳統(tǒng)智力觀的影響下，只注重靜態(tài)的結果。但是顯然語文教學是一個復雜的動態(tài)的過程，將教學過程與結果盲目分離，忽視教學過程的作用，既不利于學生思考及解決問題的能力的養(yǎng)成，也不利于學生創(chuàng)造性能力的形成。

（二）傳統(tǒng)語文教學評價剝奪學生的知識建構

傳統(tǒng)語文教學評價使用的是統(tǒng)一的題目，如全國統(tǒng)考卷，通過這些相同的作文題、相同的閱讀題，過分強調學生學習和思維方式的統(tǒng)一性。建構主義認為：“教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。”學生學習往往包含自我獨特的知識建構。教學評價作為教學的最后環(huán)節(jié)，教學評價理所當然與教學過程對接，體現(xiàn)學生對知識的建構。但顯然，傳統(tǒng)語文教學評價忽視并剝奪了學生知識建構的獨特性。

（三）傳統(tǒng)語文教學評價否認學生的多元智力

20世紀以來，心理學家從不同的角度對人的智力進行了廣泛的研究，指出智力是種極為復雜的心理機能。不同的人可能會用不同的智力方式學習，因而人類的知識表征和學習方式存在很多不同學習形態(tài)，而單一標準化的教學評價方式偏向于言語智力與邏輯數(shù)學智力的評價，或將智力等同于認知能力，驅使教師和學生著重于發(fā)展這些方面的智力，限制了學生多元智力的發(fā)展。

二、多元智力理論視角下語文教學評價的多元化

根據(jù)美國著名心理學家加德納的多元智力理論，學生應該具有不少于七種的多元智力，不同的人會有不同的智能組合。教師教學中可以根據(jù)教學的實際情況而需要采取多元的評價方法以衡量學生的綜合實力。多元評價是指不采用單純的標準化測驗，而是采用多種途徑，在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列評價方法，從而彌補紙筆測評的缺陷。本文主要論述以下兩種。

（一）實作評價

實作評價是指在生活和學習的情境里，通過對學生完成實際操作作業(yè)表現(xiàn)的觀察，依靠教師的專業(yè)判斷，對學業(yè)進行整體判斷的評價方式。

實作評價具有以下特點：

1.實作評價的任務具有真實性。實作評價不是虛構的，是在真實的語文情境中發(fā)生的真實評價，重視問題提出和解答的現(xiàn)實性，是基于真實的語文教學過程對學生的評價。

2.實作評價的重點是過程與作品。實作評價拋棄傳統(tǒng)評價不注重語文教學過程的局限性，關注在語文實際應用能力，將過程與結果緊密相連。

3.實作評價的形式多樣。語文教師除了可以通過傳統(tǒng)的紙筆評價學生的學業(yè)成果，還可以通過訪談、觀察、學生自我匯報、同學互評、表演、錄影等形式評價學生學業(yè)成果，從而全面評價學生的同時，也促進了學生多元化的發(fā)展。

（二）檔案袋評價

具體應用于語文教學實踐中，檔案袋的主要價值在于顯示學生在語文學習方面所能做到的一切，因此卷宗評價意味著將評價的重點由學生知識上的不知、不會轉到已知、已會，將定量評價與定性評價有機結合。因而，語文檔案袋評價應當注重對學生作業(yè)的收集與評價，尤其是閱讀作業(yè)及寫作作業(yè)的收集，因為在作文當中最能反映一個人的思維及思想的變化。除此以外，還要關注課堂中教師或同學對于該生的評價。

三、多元化語文教學評價的優(yōu)勢

（一）關注學生的動態(tài)發(fā)展

多元化語文教學評價把促進學生發(fā)展作為評價的首要目的，摒棄了傳統(tǒng)教學評價只關注學生單一的課業(yè)成績的做法，明確學生本位的評價取向。多元化語文教學評價強調評價應當貫穿于整個語文教學過程，不再把語文教學與評價分離開來，更多地關注學生在學習過程中的動態(tài)發(fā)展。真正關注學生在閱讀、寫作等真實活動的獲得與收獲，而不是止步于常模參照測驗或標準參照測驗中的空洞無力的考試分數(shù)，真正做到關注學生在動態(tài)環(huán)境中的動態(tài)發(fā)展。

（二）關注學生的學習反思

多元語文教學評價要求學生學會進行學習反思活動，使得學生在進行學習反思活動的過程中，成為評價的主動者，建構自己對教材的理解。同時，學生在反思過程中反復回顧作品、材料，發(fā)現(xiàn)自己學習上的不足，及時彌補、修正，持續(xù)地提高自己的學習，從而強化學習。

（三）關注學生的多元智能

傳統(tǒng)語文教學評價的缺陷提醒我們，語文教學評價要注重從多元化的視角看待學生的智能，要從多個渠道獲得有關兒童發(fā)展全面的信息。對學生發(fā)展的評價要尊重每個學生獨特的智能發(fā)展特點，也就是每個學生獨特的智力組合方式，獨特的智力發(fā)展強項與弱項以及獨特的智力表現(xiàn)形式，并在評價過程中，根據(jù)每個學生獨特的智力發(fā)展特征，施以與之相適應的評價策略，使每個學生都有公平地表現(xiàn)自我與發(fā)展自我的機會。

四、小結

總而言之，多元智力理論的提出，不僅有助于教學理論與教學實踐工作者進一步充分認識與發(fā)揮每個學生的潛能，而且可以通過多元評價來展現(xiàn)學生的學習成就。因而，多元智力理論指導下的多元教學評價具有深遠的意義。評價與教學是相互影響的，多元評價注重評價過程，注重學生對知識的自我建構，注重評價與真實生活的聯(lián)系，注重問題解決與創(chuàng)造能力培養(yǎng)等理念，對于轉變改革過程中教師的傳統(tǒng)教學觀念具有重要意義。

參考文獻：

[1]Gardner，H.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences，New York，Basic Books，1985.

[2]Gardner，H.Multiple Intelligences：New Horizons in Theory and Practice，New York，Basic Books，1985.

[3]莫雷.教育心理學[M].北京：教育科學出版社，2007.

[4]加德納.智力的結構[M].北京：中國人民大學出版社，2008.

[5]霍力巖，趙清梅.多元智力理論的評價觀及其對學生發(fā)展評價的啟示[J].比較教育研究，2005（04）.