讓教師在學習和培訓中成長

胡鳴煥

教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2011-2020）》中要求：“完善培養培訓體系，通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，提高教師專業水平和教學能力，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”因此，各地教育行政部門組織了很多有特色的培訓，教師們也自覺主動地自我學習提升。可是，“聽過了許多講座，參加了很多培訓，卻依然成不了名師”，“學優”路上的這些迷茫和困惑，讓一些人挫敗感強烈，“學優”熱情衰退。為什么會這樣？應該怎樣學習？又該學習什么呢？

教師發展的含義是什么？教師如何才能得到發展？培訓如何促進教師的成長？教師發展與創新人才培養是怎樣的關系？這些問題既關乎教育理念，同時也是教師學習和培訓的路徑思考。

著名經濟學大師彼得·圣吉根據長期跟蹤和研究，揭示出世界500強企業成功的規律是：學習一實踐一研究。應該說，這一規律不僅是企業成功的核心規律，也是每個行業、職業發展的核心競爭力。國際教育界普遍認為，這一規律同樣適用于教育行業和教師職業。研究性學習，實踐性研究，是教師發展的基本內涵。這是由教師職業的特點決定的。

研究性學習包含兩層基本意思，一是教師要樹立自我學習的意識，根據自身成長和專業的需求進行終身學習。從專業角度講，教師需要在宏觀方面做到“雜”，基礎知識要全面豐富，并且對其他相關專業知識也應該有所掌握。世界化學和生物諾貝爾獎獲得者有30%到50%的人是非專業出身，他們沒有專業知識背景，卻能在自己薄弱的領域取得巨大成就，究其原因只有一個，他們的基礎知識扎實而全面，而且在后期能持續學習。

我們學習什么？怎樣學習？在專業知識方面，我們要進一步構建知識的科學體系，像庖丁解牛那樣，了解知識構成的每一個部分，從而形成學科思維模式。這樣在教學過程中，我們是用思維帶出知識，而不是堆砌知識，學生在課堂里接受的是科學思維與知識。越來越多的成功案例證明，思維決定深度與高度，思維與創新緊密相關。沒有專業科學思維的教師無法培養出創新型的人才。所以，歐美許多國家把教師的持續學習作為教師資格的重要評價標準，沒有持續學習意識和行動的教師嚴格來講是不具備教師資格的。明確了學習內容，學習方式方法是保障。一種常見的學習方式是外力驅動型，即學習內容與方向大部分依據教育行政部門下達的指令，雖然有行政推動的力量，但是教師的積極性與興趣沒有充分發揮出來，甚或有需求與學習不匹配的問題。因而我省教育廳倡導的校本研修式學習是比較符合教師實際的。校本研修強調從實際出發，從教師需求和發展出發，以教師為本，立足眼前，著眼未來，構建長效學習機制與評價機制。

研究性學習的第二層意思是，教師需要接受和參加各種類型的學習和培訓。目前有一種聲音認為，教師不需要培養，這是一種極端觀點，既沒有普遍代表性，也不符合我們國家基礎教育的實情；既缺乏哲學的思辨性，也不具備唯物主義的實證性。北京師范大學教授林崇德認為，教師的核心素養貴在養，需要內力與外力合力養成。我們國家的基礎教育還存在著嚴重的不均衡現象，城鄉差異，發達地區與落后地區的差異依然存在。教育要均衡發展，要普遍提高我們的教育質量，僅僅通過自我學習是不能從根本上解決問題的。所以教育行政部門和教育培訓機構以及高等師范院校組織和開展的各種類型的培訓學習尤為重要。國培、省培、培優、學科培訓以及專業知識與技能培訓是國家加大教育投資的實際呈現，也是國家提升軟實力的舉措。事實證明，越來越多的優秀教師在各種培訓中成長起來，他們成為學校和學科的骨干與引領者，帶動更多的教師成長起來，他們的影響力日趨壯大，這是不爭的事實。

接受培訓是教師工作的一部分，但目前我們的培訓仍需要完善和改變。第一，我們的培訓著力點與指向性應進一步明確，比如：地區性培訓解決不均衡問題，首先要定位準確，問題客觀，培訓內容與方式合理，形式多種多樣，滿足個性差異；學科專業培訓，內容要系統性與精準性相結合，培訓時間應持續安排。一次性的培訓也許會解決某些問題，但對教師的專業學科意識以及知識體系構建是遠遠不夠的。第二，我們需要建立教師培訓學習期間的教學保障體系。一線教師，尤其是骨干教師，承擔著學校重要的教學任務，他們離職參加培訓學習會直接影響學校的教學工作，雖然我們采取了頂崗培訓的方式，但很多時候難以保障。我們教師的培訓學習往往與師范院校的大學生教育實習脫節，一線教師的崗位無人頂替，而優秀實習大學生無法與離職培訓教師崗位對接。基礎教育與高等師范院校分屬不同的管理系統，需要省級教育行政部門協調安排，為基礎教育與師范院校搭建橋梁，為它們建立長效合作機制，解決學校、校長和教師的后顧之憂是今后我們教師培訓亟待落實的問題。第三，在各類培訓學習人員確定上科學合理安排，是全員培訓還是培優，是地區精準培訓還是專業對應培訓，需要制訂相關計劃，并將其納入學校和教師學年工作任務與計劃中，這些工作應有前瞻性，最好是制定地區、學校、教師個人培訓學習指南，并將其納入教師評價的重要指標。第四，在各類教師培訓中注重提升教師的科研能力與水平，這是教師成長的基礎。第五，重視規范各級教育管理人員的培訓學習。第六，認證教師培訓機構和個人資格，確保教師培訓質量。

‘實踐性研究的含義也包括兩層：其一，教師既是教學者，也是研究者，沒有離開研究的教學。幾乎所有優秀教師都有一個共同品質——思考與研究。由于基礎教育教師工作的特殊性，教師的研究往往來源于教學實踐過程，教師的研究方向和研究問題常常是“有的放矢”。注重教學過程，思考教學，研究教學行為，是教師教學工作的組成部分。其二，教師的研究離不開教學實踐，教學研究成果需要在教學過程中進一步論證和證明，教學研究是科學的、嚴謹的。教學研究成果注重效果性，一種教學研究成果往往會大大促進教學，提升教育教學質量。教師的教學實踐方法與方式需要在教學過程中摸索，也需要在培訓學習中強化與提升。

創新人才發展需要五個階段：自我探索期、才華展露期、領域定向期、集中訓練期、創造期。自我探索期需要我們認知自己，客觀評價自己，找出自己專業和學科的不足與弱項；才華展露期是突出我們的個性風格與優勢；領域定向期是進一步確定我們的研究方向及主題；集中訓練期是完善專業知識體系提升教學藝術；創造期是教師成為一個研究型或專家型的教師，充分享受職業幸福。教師職業的最高境界是要有教育情懷，情懷的養成是一個漫長的過程，終身學習、接受培訓、自我發展的過程就是教育情懷養成的過程。教師職業是全社會最令人向往和享受的職業，既需要良好的社會環境滋養，更需要我們教師個人心往神馳。endprint