利用“預習”滲透元認知策略

蘭國祥

部編教材沿襲了選文式和單元組合的教材編寫方式，但是在設計理念和設計板塊上有許多創新，比如對閱讀進行了“三位一體”的設計。筆者拿到部編教材，首先眼前一亮的當屬把以前教材中的“課文導讀”改為“預習”。于是，筆者迫不及待地比較了人教版（2013版）課文“導讀”與部編教材 “預習”，試圖從中找到不一樣的設計思路。

《春》這篇課文的“導讀”：這一篇寫春的精美散文，不知撥動多少人的心弦！春的美景、春的氣息、春的聲響，都通過作者的生花妙筆表現出來了。多讀幾遍，你一定會進入這美妙的情境中。

《春》的“預習”：春天展現美麗的世界，春天帶來嶄新的希望。歷來文人墨客都喜歡描繪春天，贊美春天。你讀過哪些描寫春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準備在課堂上與同學交流。這是一篇散文，又像一首詩。朗讀課文，張開想象的翅膀，在頭腦中再現文中描繪的春景，感受大自然的蓬勃生機。

比較《春》的“導讀”與“預習”，發現“導讀”只是用幾句話對課文進行評價，最后一句話點明學習的任務。而“預習”設計分為兩段，第一段關注學習的準備，情緒的準備和知識的準備，第二段為預習的學習任務。雖然兩者都有學習任務，但“預習”中的學習任務要明確得多，“朗讀”“想象”“再現”“感受”這些動詞，都顯示了閱讀方法和閱讀策略的選擇。而“導讀”中“多讀幾遍”看似是對學生學習的指導，其實是沒有太多的專業性可言，沒有考慮“怎么讀”和文本特性，似乎放在任何文章中都是合適的。

比較中，筆者明白了，“預習”的設計是在滲透元認知策略。在具體的閱讀中，元認知策略體現在以下三方面：元認知知識，是涉及已有的閱讀知識與能力、使用何種閱讀策略、何時使用等方面的知識；元認知體驗，是在閱讀中關于任務的難易、完成任務的預期、閱讀活動進展、遇到閱讀阻礙、閱讀的效果和收獲等方面的體驗；元認知監控，是在閱讀中讀者把閱讀過程作為意識對象，在閱讀開始前選擇閱讀策略，在閱讀過程中把握閱讀進展情況，意識到所選策略無效時適當進行調整和補救，并且能正確評價閱讀效果等內容。

根據元認知的相關理論，筆者對《春》的“預習”內容進行了元認知策略分析（如表1）。

從表1中，我們可以很清晰地看到《春》“預習”中的元認知策略滲透。這些元認知策略需要教師幫助學生去認識和訓練，否則就會在不經意間讓其流失。那么教師如何利用好“預習”進行有效的元認知策略訓練呢？

一、分析示范，感知策略

教師對“預習”要進行一定分析，然后再讓學生根據分析后的內容進行預習。

比如筆者在布置《濟南的冬天》預習時，就給學生提供了下面的分析表（表2）。

學生按照表2內容進行了預習，在課堂上檢查預習時，就是對“元認知監控”的相關問題進行5分制自我評價。為什么只對“元認知監控”的相關問題進行評價呢？因為元認知監控是元認知策略的核心。抓住核心內容進行評價，就要以元認知監控的落實來帶動元認知策略的全面訓練。

二、自主分析，鞏固策略

第一單元的所有“預習”都由教師給予了分析，然后根據分析進行預習，有了這樣的示范之后，第二單元教師想讓學生仿著教師的分析進行自主分析。通過自主分析，學生便可在分析中啟動元認知策略。

教師提供表3，學生小組討論，完成表格。

學生在完成表3之后，再讓學生總結“閱讀《秋天的懷念》這樣的文章，應如何進行閱讀監控”，梳理之后得出以下幾條：1.閱讀過程中，要聯系作者的情況；2.體會情感時，要關注富含情感的語句；3.閱讀過程中，要調動自己經歷，反思自我。

三、仿寫“預習”，運用策略

經過教師示范，學生自主分析之后，學生對閱讀抒情美文的元認知策略有了一定的把握，為了加強運用元認知策略，教師組織學生設計“預習”。

第一單元中《雨的四季》是一篇自讀課文，編者沒有設計“預習”，筆者就要求學生仿照《春》《濟南的冬天》的“預習”，參照《雨的四季》的“閱讀提示”，考慮有旁批這一特點進行“預習”設計。

經過自主設計，小組討論完善并推薦，班級評比，最終確定了以下文字作為《雨的四季》的“預習”。

你喜歡雨嗎？雨給過你怎樣的體驗？朗讀課文，調動各種感官，展開聯想與想象，體會雨的不同情致與風韻。感受作者對雨的情感，看看與你的情感有什么不同。

《雨的四季》是一篇優美的寫景散文，又是一篇自讀課文。在朗讀過程中，你要善于運用在《春》《濟南的冬天》學到的方法，并留意旁批給你的閱讀導引。

在設計“預習”的過程中，學生對已學的閱讀方法與策略進行了回顧，對閱讀策略的選擇進行了充分思考。最終，這樣的活動得以實現，在“預習”中滲透閱讀的元認知策略，讓學生在活動中懂得如何去閱讀優美的寫景散文，同時還訓練了學生的語言表達能力。