翻轉課堂聯合TBL教學在高職外科護理學教學中的應用研究

付顯華，張俊玲，李瑞清

（廣州衛生職業技術學院，廣東廣州510925）

翻轉課堂聯合TBL教學在高職外科護理學教學中的應用研究

付顯華，張俊玲*，李瑞清

（廣州衛生職業技術學院，廣東廣州510925）

目的探討翻轉課堂聯合TBL教學在高職外科護理學教學中的應用效果。方法選取我校2015級兩個護理班98人為研究對象，隨機抽取一個班為實驗組，共49人，采用翻轉課堂聯合TBL教學；另一個班為對照組，共49人，采用傳統教學法。教學結束后，通過理論考試、技能考核、問卷調查等比較兩組教學效果。結果實驗組學生的理論考試及技能考核成績高于對照組，差異有顯著性（P=0.000）；實驗組91.84%的學生滿意翻轉課堂聯合TBL教學，希望以后多開展。結論翻轉課堂聯合TBL教學，能提高學生學習成績以及自主學習、獨立思考、團隊合作、分析問題、語言表達等能力，深受學生歡迎。

翻轉課堂；TBL教學；外科護理學

翻轉課堂是指學生課下完成知識學習，而課堂變成了師生、生生間互動、答疑解惑、知識運用的場所，學生成為學習的主人，教師則從“講臺上的權威”轉變為學生學習的指導者[1～4]。TBL（Team-Based Learning）是一種提倡團隊協作精神、將學生作為課堂主體的新型教學模式[5]，特別適合學生人數多的醫學教育[6]。翻轉課堂和TBL教學同為以學生為中心、以鍛煉學生綜合能力為導向的新型教學模式，能否有機結合，聯合應用于護理教學呢？筆者嘗試將翻轉課堂聯合TBL教學應用于高職外科護理學教學中，現將結果報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選取廣州醫科大學衛生職業技術學院從化校區2015級兩個護理班學生作為研究對象。研究對象已經完成全部基礎課程和部分臨床課程的學習。納入標準：（1）全國高考統一招生的全日制專科生；（2）知情并愿意參與本研究；（3）所學課程的授課教師、授課方式和進度、教學環境均相同。隨機抽取一個班為實驗組，共49人，男5人，女44人，年齡18～22歲，平均（20.06± 1.03）歲；另一個班為對照組，共49人，男1人，女48人，年齡18～22歲，平均（20.04±0.84）歲。兩組學生一般資料比較無顯著性差異（P=0.300）。

1.2 教學方法

兩組授課教師相同，使用統一的《外科護理學》教材，選取理實一體化的內容“胸腔閉式引流的護理”進行實驗教學，共4學時。

1.2.1 實驗組（1）課前階段。教師依據教學大綱，將教學內容進行整合，編制教學PPT，將重、難點制作成微課。如對于“胸膜腔的結構和胸膜腔負壓的意義”“胸腔閉式引流的原理和裝置”“如何保持有效的胸腔閉式引流”“更換胸腔閉式引流瓶的注意事項”等，設計課前自主學習任務單，包括學習指南、學習任務、教學課件、微課、更換胸腔閉式引流瓶操作視頻、學習檔案、學習反思等，并上傳至學校網絡教學平臺。為方便師生隨時聯絡，教師和實驗組學生組建微信群；結合校圖書館資源，教師將參考書目和常用醫學網址提供給學生，便于學生查閱資料。

以上學年成績為指標，按照成績高、中、低均衡分布，將實驗組學生分成6組，每組6～7人，結合學生的平時表現、個性特征、興趣愛好、才能傾向等因素微調，盡可能實現組間同質、組內異質。每組推選一名責任心強的學生擔任小組長，組內進行發言人、指導員、記錄員、收集人、監察員的角色分工，小組成員各司其職。課堂教學前1～2周，學生登錄網絡教學平臺，自學理論知識，觀看操作視頻，以小組為單位在學校實驗室進行操作練習。

（2）課堂階段。為保證課堂效果，實驗組6組分兩次、每次3組參與課堂教學。課堂教學共4學時，160分鐘，包括個人測試、小組測試、應用性練習、教師總結4個環節。①個人測試：包含10道單選題，考查的是學習任務所涉及的基礎理論知識，測試時間為10分鐘。②小組測試：包含5道難度較大、需分析與綜合推理的綜合性測試題，小組成員通過積極討論、團結協作得出一致答案，時間為20分鐘；小組測試結束后每組派代表匯報答案，組間相互辯論，共15分鐘。③應用性練習：教師給每組布置一個情景任務，要求組員分工合作完成，如“一位血氣胸病人急診入院，作為接診護士應怎么辦？怎么配合醫生進行胸腔閉式引流術？”“病人行胸腔閉式引流術后第一天，引流瓶24小時共引出500ml血性液和大量氣泡，家屬驚慌，呼叫護士，護士應如何回應？為病人進行什么操作？（更換胸腔閉式引流瓶）”“病人行胸腔閉式引流術后第四天，引流瓶24小時共引出30ml血性液和少量氣泡，病人已下床活動，自覺良好，要求拔管出院，護士應如何回應，如何進行健康教育？”等，每組圍繞任務思考討論，得出結論，以角色扮演+技能操作形式匯報、展示成果，共60分鐘；之后每組自評，其他組點評，共15分鐘。④教師總結：對學生課堂表現給予評價，肯定成績，糾正錯誤。針對胸腔閉式引流的護理要點加以精講，對易混淆的問題加以澄清，圍繞關鍵操作步驟和技術難點進行系統化的梳理，最后布置課后練習任務，共40分鐘。

1.2.2 對照組采用傳統教學法：（1）教師講解理論知識、實驗目的、實驗原理、實驗步驟和注意事項；（2）示教實驗操作步驟；（3）學生分組練習，教師從旁指導。

1.3 效果評價

1.3.1 理論考試實驗教學結束后，從本校外科護理學題庫中抽取關于胸腔閉式引流的護理的試題，滿分100分，兩組學生在同一時間閉卷考試，比較兩組學生考試成績。

1.3.2 技能考核實驗教學結束一周后，同一教師采用統一的評分標準，對兩組學生進行操作考核，滿分100分，比較兩組學生的考核成績。

1.3.3 學生對教學的主觀評價實驗教學結束后，采用自行設計的教學評價問卷，現場發放，對實驗組學生進行問卷調查（包括是否滿意該教學模式等方面），收集學生的意見。共發放問卷49份，回收49份，有效問卷49份，有效回收率100.00%。

1.4 數據處理

采用Epidata 3.1建立數據庫并雙份錄入所有問卷，采用SPSS 17.0統計軟件進行數據處理，運用描述性分析（±s）、兩獨立樣本t檢驗等，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結果

2.1 兩組學生成績比較

實驗教學結束后，實驗組學生的理論考試成績與技能考核成績高于對照組，經兩獨立樣本t檢驗，差異有顯著性（P=0.000，見表1）。

表1 兩組學生成績比較（±s，分）

表1 兩組學生成績比較（±s，分）

實驗組對照組t值P值組別理論考試成績88.90±5.01 77.63±6.00 10.090 0.000技能考核成績90.65±6.75 81.71±5.24 7.326 0.000

2.2 實驗組學生對教學的評價（見表2）

表2 實驗組對翻轉課堂聯合TBL教學的評價[n（%）]

3 討論

3.1 翻轉課堂聯合TBL教學有助于提高學生學習成績

在外科護理學教學中，傳統理實一體化教學模式是教師充分利用課堂時間講解理論知識、實驗原理、操作步驟，示教操作步驟。教學內容多，信息量大，學生忙于記筆記，沒有時間思考，按部就班地模仿操作步驟，學習效率低，學習興趣不高。而翻轉課堂聯合TBL教學能解決以上難題，學生課前不受時間、空間限制，反復學習重點、難點、疑點，從而提高學習效率，激發學習興趣。研究發現，81.63%的學生認為翻轉課堂聯合TBL教學提高了學習興趣。另外，課堂上教師對重難點的精講、對操作步驟的梳理、對易混淆問題的澄清，加深了學生對知識的理解、記憶。同時，學生在課堂上得到教師及時的反饋和激勵，從而增強了學習成就感。

3.2 翻轉課堂聯合TBL教學有助于提高學生綜合能力

翻轉課堂聯合TBL教學突破了傳統課堂先教后練的格局，變成先學后練，把知識傳遞安排在課前，把知識內化安排在課中。課前，學生自行收集資料、完成學習任務，充分鍛煉了信息化能力，激發了學習興趣，樹立了自主學習觀念，提高了自主學習能力[7]。課中，通過個人測試，鍛煉了學生獨立思考能力；在小組測試中，小組成員通力合作、彼此交流、共同成長，不但鞏固了知識，還鍛煉了團隊合作能力和溝通能力[8]；在應用性練習環節，通過角色扮演，營造輕松愉快的課堂氛圍，提高了學生操作技能，鍛煉了發現、分析、解決問題能力與語言表達能力。

3.3 翻轉課堂和TBL教學相得益彰

翻轉課堂教學中，學生課前自主學習，課上組建合作學習小組；TBL教學中，學生在準備階段已經組建穩定的學習小組，課前，學生就自學時遇到的難題尋求組內成員的幫助，利用團隊力量尋找解決辦法，同時以小組為單位進行操作練習，相互監督指點，增進情感交流，培養團隊合作意識和能力。翻轉課堂教學中，學生只利用教師提供的資源自學；TBL教學中，教師還會提供參考書籍、網上資源等，同時鼓勵學生主動獲取信息，這樣既能幫助學生樹立自主學習觀念，提高自主學習能力，又能鍛煉學生現代信息技術運用能力。

TBL教學中，教師課前只提供自學資料，沒有微課、教學課件、操作視頻、學習檔案、學習反思等資料，學生較難把握教學重、難點，尤其是自主學習能力差的學生。翻轉課堂教學中，教師課前發布自主學習任務單，學生根據自己的情況隨時隨地學習，這樣既實現了學生的個性化學習，又能使后進生不掉隊，讓優質生更優[9]。翻轉課堂教學中，利用教學平臺、微信群等溝通工具，讓師生、生生互動從課堂延伸至課前、課后，彌補了TBL教學的不足。

3.4 思考

總而言之，在高職外科護理學教學中應用翻轉課堂聯合TBL教學，取得了良好的效果，91.84%的學生滿意此教學模式，并希望以后多開展。

同時，筆者也發現了以下問題：（1）翻轉課堂聯合TBL教學過程的3個關鍵因素[10]：教學視頻的制作、學習環境的構建、課堂活動的設計，對教師的知識觀、教學觀、教學能力等提出了更高要求。讓學生動起來，讓課堂“翻”起來，保證教學效果，是今后教師努力的方向。（2）翻轉課堂聯合TBL教學尚處于探索階段，諸多問題有待解決。如：如何客觀評價教學？教學效果的影響因素及其作用機制如何？除了學習成績、學習能力的提高，學生還有哪些學習成果？（3）本研究是初次嘗試將翻轉課堂聯合TBL教學應用于一門課程的部分教學內容，實驗教學范圍有待擴大，以使研究結果更具指導意義。

[1]Jenny Moffett，Aileen CMill.Evaluation of the flipped classroom approach in a veterinary professional skills course[J].Adv Med Educ Pract，2014（5）：415-425.

[2]Jamie L，Jensen，Tyler A，et al.Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning[J]．CBE Life Sci Educ，2015，14（1）：1187.

[3]Edward K，Lew.Creating a contemporary clerkship curriculum：the flipped classroom model in emergency medicine[J].Int JEmerg Med，2016，9（1）：25.

[4]黃琰，蔣玲，黃磊．翻轉課堂在“現代教育技術”實驗教學中的應用研究[J].中國電化教育，2014（4）：110-115．

[5]Michaelsen L K，Bamnan K A，Fink L D．Team-based learning：a transformative of small groups in college teaching[M].Commonwealth of Virginia：Sterling VA Stylus Publishing，2002.

[6]Clark M C，Nguyen H T，Bray C，et al.Team-based learning in an undergraduate nursing course[J].JNurs Educ，2008，47（3）：111-117.

[7]Wiener H，Plass H，Marz R.Team-based learning in intensive course format for first-yearmedical students[J].CroatMed J，2009，50（1）：69-76.

[8]Parmelee D，Michaelsen L K.Team-based learning：it's here and itworks[J].Acad Med，2010，85（11）：1658-1659.

[9]陳玉琨．慕課與翻轉課堂導論[M]．上海：華東師范大學出版社，2014．[10]張金磊．“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J]．中國遠程教育，2013（10）：59-64．

（*通訊作者：張俊玲）

G424.1

B

1671-1246（2017）13-0073-03

注：本文系2015年廣東省教育研究院教育研究課題（GDJY-2015-B-b155）；2014年廣州市高等學校第六批教育教學改革項目（201406）