英德職業教育模式現狀的對比研究

張帆

【摘 要】英國和德國對職業教育的研究和探索可追溯到上世紀六七十年代，經過不斷的改革和發展，如今，英德職業教育已經在全球范圍內處于領先地位，為國家勞動市場提供了不計其數的高技能人才，為國家經濟實力的復蘇作出了貢獻。本文主要對德國典型的“雙元制”職業教育與英國經典的“現代學徒制”職業教育的育人模式和特點進行了對比研究，以期為我國職業教育模式改革提供借鑒。

【關鍵詞】英國 德國 職業教育 雙元制 現代學徒制 借鑒

多元主體聯動，協同育人的培養模式

1.德國：以企業內部培訓為主（work-based），職業學校教育為輔，政府激勵為主導，行會約束為保障的“雙元制”培訓模式

崇尚精湛工藝和技能是德意志民族的傳統，因此德國在職業教育方面更加注重企業的深度參與[1]。在“雙元制”模式下，為學生提供職業教育培訓的功能主要由企業承擔，有效促進學生在生產一線鍛煉的深度和廣度。一般來說，學生每周進入企業接受3天至4天的技能訓練，在學校參加1天～2天的知識理論學習。德國職業高校并不是理論研究的唯一主體，其主要任務是配合企業需要，開發研制新工藝、新技術。

德國聯邦政府通過政策主導、立法規范、財政補貼等行動，有效減少了非營利性的學校和盈利性的企業在培養人才過程中產生的摩擦，使得企業廣泛參與到職業教育中來，并將此看作是企業的社會責任。德國通過立法設置培訓框架，使企業提供的職業教育基于行業職業要求，而非個體企業的崗位需要，因此學生習得的職業技能具有很強的通用性，為學生以后就業的廣泛性提供了保障，從而提高了學生參加職業教育的積極性。

在政府的全力支持下，德國商業行會成為本國職業資格認證的主要負責機構。它的日常工作包括：監控企業培訓過程和培訓質量；提供教育咨詢；審核企業開展職業教育的資質[2]。

2.英國：以工學交替為主體，國家政策為推手，行會交叉式合作為支撐的“現代學徒制”培訓模式

長期受紳士文化和精英至上理論的影響，英國社會普遍重視學術研究，推崇普通教育，而職業教育卻一度備受冷落。隨著社會生產結構的變化，社會對掌握核心技術的熟練工和能夠理論聯系實際的高素質勞動者的需要越來越大，于是在1993年，英國政府提出了“現代學徒制”（ModenApprenticeships）計劃，以期改善英國職業教育落后的局面。

“現代學徒制”要求學校和企業在人才培養方案和專業設置方面，緊密圍繞市場發展需求，兼顧行會的相關職業標準，重點培養學生的核心技能和重點能力，按照現代學徒制培訓課程設置來看，主要包括核心技能課程、技術證書課程、國家職業資格課程[3]。其中會側重培養理解力和理論知識的核心技能課程、技術證書課程，需要在學校內完成這些，最后通過指導教師的評價和考試結果來評估；而注重培養學生具體工作能力的國家職業資格課程，則在企業的工作場所進行，通過企業的評估員反饋來考核。

英國政府對現代學徒制的發展起著舉足輕重的作用，1988年英國國家職業資格委員會推出了國家職業資格框架（NVQ），規定了不同的現代學徒制等級對應不同的NVQ級別，從而將職業教育證書和國家職業資格證書掛鉤[4]。1992年政府頒布《繼續教育和高等教育法案》，并推出了普通國家職業資格框架（GNVQ），確認了高職院校與普通高校具有同等的教育地位，認可了國家職業資格所對應的學歷[5]。這一系列舉措，有力扭轉了社會對職業教育的偏見，贏得了學生對職業教育的青睞。

英國各行會主要通過立體交叉式合作，為企業和學校提供市場預測和信息反饋。例如，英國技能委員會（SSCs）主要為企業預測長期的人才市場需求缺口；職業與技術委員會（UKCES）則主要為企業提供戰略咨詢、經費支持和發展方向指導，幫助企業把控人才培養方向。

構建立體教育體系，完善職業資格認證

1.德國：開拓區域職業教育合作，發展跨國職業教育認證

德國是一個擁有16個州的聯邦制國家，每個州都有自己的教育自主權，涉及各類教育的立法權都歸各州所有[6]。但是，“雙元制”中的“一元”主體即企業，所實施的職業教育則是直接由國家教育部根據《聯邦職業教育法》進行規范和指導。根據聯邦政府制定的《職業教育條例》要求，各州的企業需要在遵循全國統一的資格認證標準和教學內容下，結合本州的教育法，組織專業技能和文化課的培訓。基于統一的《職業教育條例》以及相關規定，各州職業教育呈現出多樣性和統一性，為順利開展區域職業教育奠定了基礎。2006年，德國聯邦教育與研究部啟動“Jobstart”計劃，目的在于幫助不同區域的企業順利開展職業教育。“Jobstart”通過總部統一調配專項資金并共享信息給四個辦事處（分別位于漢堡、紐倫堡、柏林、杜塞爾多夫），由四個辦事處具體負責區域職業教育的穩定與發展。該計劃保障了各區域能夠均衡發展職業教育，為企業和受培訓的學生提供了必要的資金和技術支持，使得各區域的企業能夠資源共享，及時掌握最新技術和相關的培訓方法。

隨著歐盟“職業教育區域一體化”發展，歐盟制定了八級《歐洲資格框架》（EQF），EQF的八個能力等級對應《歐洲普通高等教育》中的不同學歷。目前，EQF已經在歐盟范圍內成為職業教育證書和高等教育證書的對比認定的重要依據。為了加快德國職業資格與歐盟國家職業資格的互認，德國政府和行會在2012年制定了八級《德國國家資格框架》（DQR）[6]。與EQF類似，DQR通過學習成果、專業技能、個人能力三方面來描述資格等級的判斷標準，但是更加側重能力的考核，目前共包括22種資格類型。其中DQR6-8級，分別對應學士、碩士、博士學位；DQR1-6級分別對應不同的職業資格（見表一）。DQR的建立，使得“雙元制”教育與歐洲教育體制接軌，職業教育資格與高等教育資格相結合，打通了職業教育受訓者向上發展的渠道，增加了他們的就業機會。endprint

2.英國：健全職業資格認證，規范學徒制培訓體系

1988年，為了規范各類職業資格的評定標準，更廣泛地推行現代學徒制，英國國家職業資格委員會制定了五級國家職業資格框架（NVQ），該框架明確了各類職業資格證書與各類普通教育證書、高等教育證書的對應性，例如，現代學徒制分為三個等級：基礎學徒制、高級學徒制和高等學徒制，分別對應國家職業資格2級水平、3級水平、4至5級水平（見表二）[7]。NVQ基本上為英國所有的職業的資格水平評定提供了依據，主要通過對學徒的關鍵技能（keyskill）的考核和評估，來認定相應的資格水平。關鍵技能（keyskill）又包括三種重要關鍵技能（交流溝通、數字運用、信息技術）和三種廣泛關鍵技能（合作能力、自我學習和提升績效能力、處理問題能力），其中重要關鍵技能是NVQ培訓課程必不可少的部分，而對廣泛關鍵技能要求較低。然而，隨著勞動市場結構的改變和流動性的增強，從業者職業技能的遷移性越來越重要，傳統的NVQ對廣泛關鍵技能的不重視，導致學徒獲得的職業技能遷移性較差。為此，1992年，普通國家職業資格證書GNVQ應運而生。GNVQ解決了NVQ技能難遷移及與高等教育脫鉤的現象，使得參加學徒制的學生畢業后既可以選擇就業，也可以選擇進入高等學院繼續深造。至此，英國形成了職業教育與普通教育相互對應的新職業培訓框架。

經驗借鑒

1.“政府—行會—職業院校—企業”聯動，發揮多元主體辦學積極性

（1）政府方面：英德兩國的經驗表明，現代職業教育發展離不開國家和政府的支持。政府需要通過立法來確定行會、職業院校及企業的在職業教育主體地位，對他們各自擁有的權限進行明確劃分，防止出現互相推諉、職責不明確等現象。與此同時，為了充分調動企業開展職業教育的積極性，消除他們對辦學所需財政支出方面的顧慮，政府應當給予適當的稅收減免或其他財政支持。

（2）行會方面：目前，由于我國政府在職業教育方面存在一手抓的局面，我國行會并未向德國行會一樣具有舉足輕重的地位。然而，行會與市場直接對接，同企業一樣具有高度的市場敏感性，而且具有市場所不具備的宏觀視角。因此，政府應當適當放權于行業和企業，使他們在職業教育的專業設置、人才培養、招生計劃方面有一定的自主性，提高職業教育的市場化進程。

（3）校企方面：我國目前的校企合作教育效果仍然差強人意，企業的職業教育形式往往以建立實訓中心吸引學生參加實習、訂單式培養等單一模式為主，而在與學生理論知識學習緊密相關的教學內容、教學方式、課程設置的決策方面沒有任何話語權。根據英德經驗來看，發達的職業教育最終要將企業發展為另一個辦學主體。因此，企業應當在設置課程、選用教材、教學內容和方法方面擁有話語權；在學生的實訓考核和最終的資格認證方面有一定的參與權。職業院校和企業通過參與學生培養的全過程，聯合培養出理論知識扎實、專業技術水平過硬、滿足企業需求的高技能人才。

2.加快建立國家職業資格認證框架

英德職業教育成功的關鍵是建立了國家職業資格認證框架。目前，我國職業資格證書名目林立，質量參差不齊，徒增了用人單位招聘時對證書質量的鑒別工作，降低了社會對職業教育證書的認可度。另一方面，我國職業資格證書與普通教育證書并行且無交集的情況，往往導致這樣的局面出現：迫于企業招聘對于職業資格證書的要求，高職畢業生即使已經具備了企業所要求的職業技能，仍然不得不參加相關的職業資格考試來獲取相應的職業證書。不少學生為了增加自己的市場競爭力，在大三期間，無心參加專業課和實訓課，疲于應對各類職業資格考試，浪費了大量的時間和精力。因此，要改善這種局面，使職業教育真正獲得社會認可，我國需要建立一個類似英德國家職業資格認證體系，實現普通教育和職業教育相互融合，將學歷證書和職業證書掛鉤，使參加職業教育的學生畢業后，既可以直接上崗工作，也可進入高等學府深造。同時，該認證體系的建立也促進了現有的社會辦學資源的整合和優化，一定程度上減少了社會辦學資源質量差、種類雜的現象。

參考文獻：

[1]黃日強、胡蕓：《文化傳統對英德職業教育的制約作用比較》，《職教論壇》2008第3期，第54-58頁。

[2]張曙輝：《中德職業教育比較研究》，《福建教育》（職成版）2011年第1期，第31-34頁。

[3]張斌：《英澳德三國現代學徒制比較研究》，《北京財貿職業學院學報》2014年第3期，第30頁。

[4]許競：《英國業本學習路線下的現代學徒制》，《職業技術教育》2003年第28期，第67-71頁。

[5]齊紅陽：《英國職業資格證書制度對我國中高職銜接的啟示》，《現代教育科學》（高教研究）2015年第1期，第89-91頁。

[6]湯書波：《中英中高職教育銜接模式的比較研究》，《教育與職業》2014年第14期，第6頁。

作者單位：陜西職業技術學院 陜西西安endprint