質(zhì)量保證視域下的高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)：診斷與改進(jìn)

趙凌

摘要：課堂教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)于教學(xué)質(zhì)量具有至關(guān)重要的意義。但高職院校現(xiàn)行的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系存在著主體單一、指標(biāo)失準(zhǔn)以及方法偽多元等諸多問(wèn)題；這些問(wèn)題是由質(zhì)量文化意識(shí)虛無(wú)、從眾趨易心理作祟等一系列因素導(dǎo)致的；高職院校唯有采取培育教學(xué)質(zhì)量文化、重建評(píng)價(jià)主體結(jié)構(gòu)、指標(biāo)設(shè)計(jì)專門(mén)化、全程性與透明性相統(tǒng)一、“傳統(tǒng)途徑”與新式平臺(tái)相結(jié)合等策略，方能實(shí)現(xiàn)以教學(xué)評(píng)價(jià)保證教學(xué)質(zhì)量提升的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高職院校；課堂教學(xué)評(píng)價(jià)；問(wèn)題診斷；對(duì)策

教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃（2015-2018年）》，明確提出了高職院校“發(fā)展質(zhì)量持續(xù)提升”的目標(biāo)，尤其是要求使“多方參與、多元評(píng)價(jià)的質(zhì)量保證機(jī)制更加完善”，借以提升高職院校教育教學(xué)質(zhì)量。作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控有力手段的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作，也同樣需要多方參與、多元評(píng)價(jià)來(lái)實(shí)現(xiàn)其有效性。然而，高職院校的現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系尤其課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，與教育部的要求、與課堂教學(xué)質(zhì)量提升的現(xiàn)實(shí)需求，尚有很大的距離。

一、問(wèn)題與缺陷

高職院校現(xiàn)行的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在著一系列缺陷，它嚴(yán)重制約了教學(xué)質(zhì)量的提升。

（一）評(píng)價(jià)主體單一

在實(shí)際操作中，高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)一般是教務(wù)處或督導(dǎo)評(píng)價(jià)中心等部門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)施。評(píng)價(jià)主體理論上由學(xué)生評(píng)價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)兩大部分組成。學(xué)生對(duì)教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)通常是一學(xué)期一次.由他們對(duì)有關(guān)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行打分。這種評(píng)價(jià)基本涵蓋面廣，涉及所有任課教師的教學(xué)。理論上，各高職院校一般也都設(shè)有教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)中心之類的機(jī)構(gòu)，并相應(yīng)地聘有若干具有較高學(xué)術(shù)造詣、豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專家作為學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)人員，從專家的角度，參與學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)工作。但實(shí)踐上可見(jiàn)，專家教學(xué)督導(dǎo)雖然確也參與了教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，但一方面，由于他們?nèi)藬?shù)有限，一般只能有針對(duì)性地對(duì)某些特定教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)：另一方面。教學(xué)督導(dǎo)們的評(píng)價(jià)意見(jiàn)往往被選擇性忽略甚至無(wú)視。在教師的教學(xué)考評(píng)中，一般都以學(xué)生對(duì)教師所打的分值為唯一依據(jù)，諸如學(xué)生評(píng)教“一票否決”，即學(xué)生評(píng)教中教師排名居后30%的（或等級(jí)為C的）不得晉升上一級(jí)職稱等。這樣一來(lái)，學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)的主體客觀上只剩學(xué)生一家了。這種主體單一的教學(xué)評(píng)價(jià)在客觀性、公正性等方面給教師們帶來(lái)了巨大的困惑，并無(wú)可避免地引發(fā)了一些消極后果。

（二）評(píng)價(jià)指標(biāo)失當(dāng)

主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中知識(shí)傳授與實(shí)踐操作的權(quán)重處理上。在許多高職院校可見(jiàn)，評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)的指標(biāo)，主要的仍只是指向于教師的學(xué)科知識(shí)講授與學(xué)生的學(xué)科知識(shí)的接受上。以某高職院校的學(xué)生評(píng)教和管理部門(mén)評(píng)教為例，該校的評(píng)教指標(biāo)體系分別是教學(xué)目標(biāo)清晰、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破、內(nèi)容緊扣教學(xué)目標(biāo)、方法新穎、通俗易懂、語(yǔ)言表達(dá)有親和力、教態(tài)自然等。顯而易見(jiàn)，這樣的指標(biāo)體系對(duì)于評(píng)價(jià)教師的理論知識(shí)教學(xué)來(lái)說(shuō).是必要的和無(wú)可非議的。然而，高職院校各學(xué)科的實(shí)訓(xùn)教學(xué)又如何評(píng)價(jià)呢？顯然，這樣的指標(biāo)體系是無(wú)法應(yīng)對(duì)相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)評(píng)價(jià)的。與此同時(shí)，高職院校未能因此將實(shí)訓(xùn)教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的研發(fā)提上議事日程，相應(yīng)地針對(duì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系千呼萬(wàn)喚不出來(lái)。于是，無(wú)論是學(xué)生評(píng)教還是學(xué)校管理部門(mén)評(píng)教，許多高職院校對(duì)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)的評(píng)價(jià)，還是照搬了理論化課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)思路。這顯然已不能適應(yīng)眼下高職教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的大背景。這種重理論、輕實(shí)踐的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系顯然是有悖高職院校辦學(xué)特色與人才培養(yǎng)實(shí)際的，也嚴(yán)重制約了高職院校教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）評(píng)價(jià)方法“偽多元”

在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中可見(jiàn)，不僅在評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)指標(biāo)方面不盡理想，而且在評(píng)價(jià)方法方面也存在著不少問(wèn)題尤其是“偽多元”的問(wèn)題。姑且不論專家評(píng)價(jià)法抑或督導(dǎo)評(píng)價(jià)法實(shí)際上被棄之不用，就是學(xué)生評(píng)價(jià)本身也存在這方面的缺陷。無(wú)疑，各高職院校所設(shè)計(jì)的教師教學(xué)學(xué)生評(píng)價(jià)方案理論上看是多元化的：既用了網(wǎng)評(píng)法，也用了座談法；在網(wǎng)評(píng)中.既用了封閉性的選擇法。也用了開(kāi)放性的問(wèn)答法，看上去似乎多元化，很科學(xué)。但師生們實(shí)際上都知道，這僅是“看上去很美”而已。學(xué)生座談會(huì)上的內(nèi)容實(shí)際上根本就很難被反映到最后的評(píng)價(jià)結(jié)果中：學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的網(wǎng)評(píng)，被計(jì)人總分的也只是那些封閉性選項(xiàng)的給分，而那些開(kāi)放性的評(píng)價(jià)最終都只是作為“參考”，而不被計(jì)人評(píng)價(jià)總分。于是乎，高職院校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方法多元性，只是起了一種裝飾作用。這種評(píng)價(jià)方法上“偽多元”的做法。顯然無(wú)法真正客觀地反映教師課堂教學(xué)的整體面貌，更談不上能準(zhǔn)確地體現(xiàn)教師課堂教學(xué)的水平與質(zhì)量。很多教師由是對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果滿腹牢騷、抱怨不公，進(jìn)而工作熱情下降或不專心于真真切切的教學(xué)改革，甚至熱衷于走旁門(mén)左道“取悅學(xué)生”，造成了不良的影響。

（四）評(píng)價(jià)反饋“真缺位”

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處置實(shí)際上是一個(gè)評(píng)價(jià)反饋問(wèn)題。在評(píng)教實(shí)踐中可見(jiàn)，不少高職院校該方面工作是有嚴(yán)重缺失的。為了實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)校有關(guān)職能部門(mén)在發(fā)動(dòng)學(xué)生參與網(wǎng)評(píng)、組織專家評(píng)估診斷、發(fā)起座談會(huì)以及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理等一系列浩繁的工作后，卻只是對(duì)評(píng)教結(jié)果進(jìn)行所謂慣例性的“反饋”處理，即把評(píng)教所得出“優(yōu)秀”、“良好”、“合格”或者“不合格”的結(jié)論，告知有關(guān)系部和教師本人，以此作為日后年終考核以及職稱晉升等的重要依據(jù)之一，至此課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作便算大功告成。至多也就是在個(gè)別教師對(duì)評(píng)教等級(jí)有異議或不滿時(shí)，再做一些解釋、安撫之類的工作而已。至于為何評(píng)教結(jié)果是合格、不合格，教師在教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)、方法選用有無(wú)問(wèn)題、教學(xué)內(nèi)容有否跟進(jìn)學(xué)科發(fā)展步伐等等，這些最為重要的評(píng)價(jià)反饋要素，往往被選擇性剔除，有關(guān)部門(mén)一概不告知，教師本人則也是一頭霧水。這種只告知等級(jí)不告知原因的做法.實(shí)際上并非真正意義上的評(píng)價(jià)反饋，是一種評(píng)價(jià)反饋的真缺位，它導(dǎo)致了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的異化（僅為職稱晉升和各種考核服務(wù)），而無(wú)助于教學(xué)反思、教學(xué)改革與促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、“病”因何在

導(dǎo)致現(xiàn)行高職課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系出現(xiàn)上述缺陷的原因何在？歸結(jié)起來(lái)，主要有以下幾方面。

（一）質(zhì)量文化意識(shí)虛無(wú)

人的各種有序行為總是由一定的意識(shí)驅(qū)動(dòng)的。有什么樣的意識(shí)就會(huì)有什么樣性質(zhì)的行為。反之，意識(shí)層面某些虛無(wú)必然會(huì)導(dǎo)致人行為的相應(yīng)缺失。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)亦然。在相當(dāng)多的職能部門(mén)管理人員眼里，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)乎教師教學(xué)水平分等與工作考核，卻無(wú)關(guān)教學(xué)反思與質(zhì)量提升。評(píng)價(jià)活動(dòng)的開(kāi)展與教學(xué)質(zhì)量提升是兩張皮。以質(zhì)量文化為核心的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念遠(yuǎn)未形成.教學(xué)質(zhì)量提升并未內(nèi)化為他們的目標(biāo)追求和自覺(jué)意識(shí)。而作為被評(píng)者的高職院校教師.也大都只關(guān)注評(píng)教結(jié)果是否會(huì)為自己的日后職稱晉升奠定良好的基礎(chǔ)或是否會(huì)一票否掉未來(lái)職稱晉升的希望；是否會(huì)影響年度工作業(yè)績(jī)考核或獎(jiǎng)金收入多少：而很少會(huì)關(guān)注通過(guò)評(píng)教如何發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題、怎樣改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)提升教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題。正是評(píng)教活動(dòng)組織者與評(píng)教對(duì)象這種質(zhì)量文化意識(shí)的集體“虛無(wú)”，無(wú)可避免地導(dǎo)致了上述職能部門(mén)只重教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)分層而不管教師課堂教學(xué)問(wèn)題分析：教師只關(guān)注自己的評(píng)教等級(jí)而無(wú)心于教學(xué)反思、教學(xué)質(zhì)量改善。

（二）從眾趨易心理作祟

應(yīng)該認(rèn)為.某些高職院校的管理者以及教師并非不知教學(xué)評(píng)價(jià)工作重在檢測(cè)和促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升，也懂得教師教學(xué)分等與年度考核依據(jù)只是衍生物或副產(chǎn)品而已。但是如何來(lái)推進(jìn)相應(yīng)的評(píng)價(jià)實(shí)踐呢？一方面，量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合理論上雖然應(yīng)該，實(shí)際操作上難度不小，尤其在將專家評(píng)價(jià)如何恰如其分地在教師教學(xué)水平評(píng)估中獲得體現(xiàn)這一點(diǎn)上沒(méi)有現(xiàn)成的常模可資借用，必須依據(jù)各自學(xué)校的學(xué)科實(shí)際進(jìn)行研發(fā)，難度相對(duì)較大：另一方面，一所高職院校，教師人數(shù)少則幾百多則千余，若對(duì)每一位教師的課堂教學(xué)都從學(xué)生為主的量化網(wǎng)評(píng)與有關(guān)專家為主的質(zhì)性評(píng)價(jià)兩個(gè)方面進(jìn)行，工作量之大可以想象。由是，“借鑒甚至照搬”其他高職院校和普通高校雖然同樣存在上述問(wèn)題但卻是現(xiàn)成而“省心”的方案，便成了許多學(xué)校的首選。這種從眾與趨易心理，無(wú)疑是一些高職院校明知有憾，卻仍借鑒與采用某些缺乏質(zhì)量文化意識(shí)、沒(méi)有太多教學(xué)質(zhì)量提升價(jià)值評(píng)教模式的一大原因。

（三）“重生主義”的異化

教師的課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是否合理？以往那種將學(xué)生完全排斥于教學(xué)評(píng)價(jià)之外的做法今天無(wú)疑不會(huì)再有人主張與堅(jiān)持。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容處理是否恰當(dāng)、難度是否適中、教學(xué)方法選用是否最優(yōu)化等等，作為課堂教學(xué)的親歷者，高職院校的學(xué)生無(wú)疑是有發(fā)言權(quán)的。對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)理應(yīng)重視學(xué)生的感受與判斷。然而，在不少高職院校的管理者以及教師眼中，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的這種“重生主義”卻被推到了另一個(gè)極端甚至被異化了。在他們看來(lái)，鞋子好不好腳最知道。教師的課堂教學(xué)質(zhì)量如何，具有最大發(fā)言權(quán)的，不是教師自己，也非專家之類，而是作為當(dāng)事人的學(xué)生。后者是切身感受者，也是最大裁判人。其他人士的觀點(diǎn)與判斷最多只具參考意義而已。無(wú)疑，“重生主義”異化為“唯生主義”，正是誘生課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中評(píng)價(jià)主體單一化、評(píng)價(jià)方法“偽多元”的深層原因之一。

（四）價(jià)值與投入的悖論

教學(xué)評(píng)價(jià)作為保證課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段.其意義盡人皆知。其真正有效實(shí)施和充分發(fā)揮作用，則維系于一系列條件的支撐。所需人力甚至財(cái)力的必要投入便是其一。然而在不少高職院校，這種條件支撐不容樂(lè)觀。許多學(xué)校的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是交由教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)中心或教務(wù)處之類的職能部門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)施。這樣做原本無(wú)可厚非。其問(wèn)題在于這些部門(mén)有的原本就屬“袖珍”，如教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)中心通常只有一個(gè)主任及一兩個(gè)兵：有的部門(mén)雖大.但所管工作龐雜。如教務(wù)處職員雖然不少，但事務(wù)繁多，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)只是其中的一小部分工作而已，于是組織這項(xiàng)工作的也就是某一兩個(gè)員工。而無(wú)論哪個(gè)部門(mén)，一般都很少有相應(yīng)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)配套。如此重要的、對(duì)教學(xué)質(zhì)量保證具有舉足輕重意義的全校教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，卻只有極少的人力投入以及可以忽略不計(jì)的財(cái)力投入，其困境的窘迫可想而知。因編制和經(jīng)費(fèi)所限，這些部門(mén)無(wú)法引進(jìn)人才對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行研究.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中的許多原本應(yīng)該開(kāi)展的工作，如學(xué)生座談會(huì)上的質(zhì)性評(píng)價(jià)、教學(xué)督導(dǎo)的質(zhì)性評(píng)價(jià)如何以合適的權(quán)重計(jì)人每位教師所獲的評(píng)價(jià)總分，相關(guān)的研究及具體的計(jì)量等，事實(shí)上根本就無(wú)力開(kāi)展。高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的主體單一、方法偽多元等一系列問(wèn)題的出現(xiàn)當(dāng)與這種悖論的存在不無(wú)關(guān)系。

三、出路在哪里

如何解決上訴教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題，以切實(shí)保證高職院校的課堂教學(xué)質(zhì)量？最為重要的因應(yīng)措施與策略當(dāng)推以下幾個(gè)方面。

（一）培育積極的教學(xué)質(zhì)量文化

長(zhǎng)效的教學(xué)質(zhì)量管理，須從質(zhì)量文化抓起，因?yàn)槲ㄓ袕母淖內(nèi)说挠^念人手，通過(guò)轉(zhuǎn)變思想和態(tài)度，才能影響群體成員的日常行為。高職院校亦然，只有在學(xué)校內(nèi)部培育一種積極向上、得到組織內(nèi)部成員普遍認(rèn)同的質(zhì)量文化，教學(xué)評(píng)價(jià)才能釋放其應(yīng)有的質(zhì)量監(jiān)控和質(zhì)量保障效果。培育積極教學(xué)質(zhì)量文化的核心要素之一是在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，高職院校所有職員都要樹(shù)立以學(xué)生為本的教學(xué)質(zhì)量管理理念。對(duì)教師課堂教學(xué)的分析判斷，包括目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容篩選、教學(xué)方法乃至組織形式運(yùn)用等是否合適，唯以其是否有助于保證教學(xué)質(zhì)量從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為取舍標(biāo)準(zhǔn)。要素之二則是達(dá)成以診改教師課堂教學(xué)、保證質(zhì)量提升為本的目標(biāo)意識(shí)。即在教學(xué)評(píng)價(jià)的具體實(shí)踐中，需明確教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)訴求主要在于幫助教師診斷和改進(jìn)教學(xué)，保證他們的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)他們的專業(yè)成長(zhǎng)。而不僅僅是給教師的課堂教學(xué)平等分級(jí)以及工作考核。后者在某種意義上只是目標(biāo)之一甚至只是次目標(biāo)而已。這兩方面的理念或訴求，應(yīng)成為學(xué)校管理層的群體意識(shí)，更應(yīng)成為教師們的集體理解，從而保證課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方向不走偏，過(guò)程有協(xié)同，效果達(dá)預(yù)期。

（二）重建新型的評(píng)價(jià)主體架構(gòu)

一方面仍要堅(jiān)持“重生主義”的主體理念。教師課堂教學(xué)態(tài)度如何、方法怎樣、是否教書(shū)育人、乃至整體質(zhì)量如何等，作為當(dāng)事者和親歷者的學(xué)生的感受是任何其他人所無(wú)法替代的。因此教學(xué)評(píng)價(jià)中將學(xué)生作為最為重要的評(píng)價(jià)主體之一.是理所當(dāng)然的。另一方面則應(yīng)把督導(dǎo)專家（主要指學(xué)校層面聘請(qǐng)的專家）納入課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主體的范疇。這些專家不但本身富有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，課堂洞察力強(qiáng)；而且往往熟悉現(xiàn)代課堂教學(xué)理論，教學(xué)視野寬。同時(shí)，一般而言，他們與任課教師無(wú)利益和關(guān)系沖突，評(píng)價(jià)時(shí)受非理性因素干擾少。他們的參與在一定程度上有助于消解課堂教學(xué)評(píng)價(jià)因部分學(xué)生非理性行為而致的不公性。此外也應(yīng)邀請(qǐng)本學(xué)科的有關(guān)教師參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。因?yàn)樗麄兪峭校掏粚W(xué)科，對(duì)本學(xué)科的特點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)尤其清楚，對(duì)怎樣教最有利于保證教學(xué)質(zhì)量擁有獨(dú)到而深刻的理解與體會(huì)。請(qǐng)他們參與評(píng)價(jià)有利于課堂教學(xué)診改，也有助于提升教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的說(shuō)服力和公信力。最后還可適當(dāng)聘請(qǐng)“第三方人士”尤其是部分用人單位的人士，讓他們從實(shí)踐一線的角度參與到教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)中來(lái)。需要指出的是，在這種四位一體的評(píng)價(jià)主體架構(gòu)中，各自的評(píng)價(jià)權(quán)重是需斟酌處理的。由于人數(shù)的原因，后三者實(shí)際上只能參與到部分教師尤其學(xué)生網(wǎng)評(píng)中排名靠后教師的教學(xué)評(píng)價(jià)，但他們的評(píng)價(jià)尤其專家評(píng)價(jià)及同行評(píng)價(jià)也需給予適當(dāng)?shù)臋?quán)重并計(jì)人評(píng)價(jià)總分。這樣做對(duì)于保證教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀公正性、對(duì)于教師課堂教學(xué)的診改來(lái)說(shuō)是不可或缺的。

（三）指標(biāo)體系設(shè)計(jì)專門(mén)化

即應(yīng)根據(jù)理論知識(shí)教學(xué)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)各自的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)相應(yīng)專門(mén)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這方面，國(guó)外有關(guān)國(guó)家已有實(shí)踐，荷蘭便是如此。為了有效評(píng)價(jià)高等職業(yè)院校的課堂教學(xué)情況，該國(guó)高等教育督導(dǎo)處聘請(qǐng)有關(guān)專家設(shè)計(jì)了兩份專門(mén)化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表。每個(gè)指標(biāo)的得分值從1分到5分不等，滿分為5分，最差為1分。

荷蘭推出的上述教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)分別用于相應(yīng)的理論知識(shí)課堂教學(xué)和實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)。這些指標(biāo)的設(shè)計(jì)未必是最優(yōu)的。以理論知識(shí)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表（見(jiàn)表1）為例即是如此。首先，其一級(jí)指標(biāo)的選用存在一定的無(wú)序性。從教學(xué)的邏輯思路上說(shuō)，其一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)要么是采用教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)中的師生互動(dòng)等構(gòu)成指標(biāo)體系；要么選取諸如課前教學(xué)設(shè)計(jì)、課中教學(xué)過(guò)程、課后教學(xué)引導(dǎo)包括作業(yè)布置等，二者當(dāng)取其一。其二是所用指標(biāo)存在一定的要素缺失性。即便依照理論知識(shí)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表的思路，除了教學(xué)過(guò)程外，顯然也還需要突出教學(xué)內(nèi)容這一維度.因?yàn)檫@并非是教學(xué)大綱所能涵蓋的。教學(xué)內(nèi)容這一維度本身的重點(diǎn)在于其是否適切于學(xué)生的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和是否符合學(xué)生發(fā)展的需要，在于其是否在教學(xué)大綱允許的框架內(nèi)。由是，其理論知識(shí)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表需在“教學(xué)過(guò)程”之前增加一個(gè)一級(jí)指標(biāo)——“教學(xué)內(nèi)容”，用以替換原來(lái)的“教學(xué)大綱”項(xiàng)，這樣就會(huì)使該評(píng)價(jià)表顯得更具全面性和客觀性。作為一級(jí)指標(biāo)的“教學(xué)內(nèi)容”，其相應(yīng)的二級(jí)指標(biāo)可以定為（1）是否符合教學(xué)大綱的要求；（2）是否符合學(xué)生發(fā)展的需要；（3）是否適切于學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)用于實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系同樣有不盡恰當(dāng)之處（見(jiàn)表2），如“技術(shù)指導(dǎo)”這一指標(biāo)只涉及“是否指導(dǎo)耐心”“是否講練結(jié)合”，顯然是不夠的，理應(yīng)在此基礎(chǔ)上增加“是否具有啟發(fā)性”“是否覆蓋全體學(xué)生”等。但無(wú)論如何，荷蘭應(yīng)用科技大學(xué)這種針對(duì)不同類型課堂教學(xué)設(shè)計(jì)專門(mén)化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的做法，思路無(wú)疑是正確的，實(shí)踐也是有益的，值得我們思考與借鑒。事實(shí)上只有這樣做，才能在更大程度上保證兩類教學(xué)尤其實(shí)訓(xùn)類教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性和有效性，從而保證有關(guān)教師教學(xué)診改的恰當(dāng)性與優(yōu)質(zhì)性。

（四）全程性與透明性相統(tǒng)一

為了確保評(píng)價(jià)活動(dòng)對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量保證與促進(jìn)功能的真正發(fā)揮，一方面要力求評(píng)價(jià)實(shí)施的全程化，即使評(píng)價(jià)程序貫穿課堂教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，覆蓋教學(xué)評(píng)價(jià)的基本環(huán)節(jié)。為此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的程序應(yīng)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：評(píng)價(jià)前（準(zhǔn)備階段）、評(píng)價(jià)中（實(shí)施階段）和評(píng)價(jià)后（處理和反饋階段）。一般而言，在評(píng)價(jià)前環(huán)節(jié)，每次評(píng)價(jià)都需對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行全面審視并了然于胸。而在“評(píng)價(jià)中”階段，則是評(píng)價(jià)主體對(duì)課堂教學(xué)的信息進(jìn)行收集、處理和分析，并得出綜合評(píng)價(jià)結(jié)論的過(guò)程。至于“評(píng)價(jià)后”階段，則主要是要將評(píng)價(jià)結(jié)果信息處理之后反饋給評(píng)價(jià)對(duì)象和相關(guān)評(píng)價(jià)活動(dòng)的參與者：評(píng)價(jià)對(duì)象根據(jù)反饋結(jié)果調(diào)整課堂教學(xué)，并由評(píng)價(jià)主體再次進(jìn)行評(píng)價(jià)，由此形成一個(gè)環(huán)狀評(píng)價(jià)的格局。

另一方面，還要堅(jiān)持評(píng)價(jià)實(shí)施的透明性。在評(píng)價(jià)前與評(píng)價(jià)后兩階段尤需如此。具體而言，在“評(píng)價(jià)前”階段，對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不僅評(píng)價(jià)主體須知，也要讓被評(píng)教師了解，以便使他能據(jù)此完善教學(xué)設(shè)計(jì)，為保證教學(xué)質(zhì)量做好準(zhǔn)備。而評(píng)價(jià)后階段所有信息透明化則尤為重要。有些高職院校在評(píng)價(jià)結(jié)果得出之后，只是將評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)和等級(jí)告知相關(guān)教師或者進(jìn)行公開(kāi)通報(bào).就完成了評(píng)價(jià)的全部過(guò)程。這種只讓評(píng)價(jià)結(jié)果部分透明的做法是不恰當(dāng)?shù)摹Ｖ逃宜顾M(fèi)爾比姆（L·D·Stumebeam）指出，“評(píng)價(jià)的結(jié)果并不是為了評(píng)價(jià)，而是為了改進(jìn)。”評(píng)價(jià)結(jié)果的處理，不應(yīng)僅僅是告知評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)和等級(jí)，更重要的還應(yīng)是告知教師評(píng)價(jià)過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的亟待改進(jìn)的問(wèn)題以及如何改進(jìn)的對(duì)策。如果僅僅是以“告知分?jǐn)?shù)和等級(jí)”的方式完成評(píng)價(jià)反饋工作，那么，教學(xué)評(píng)價(jià)的課堂教學(xué)診改功能將難以發(fā)揮，其課堂教學(xué)質(zhì)量的保證作用也將式微與弱化。

（五）“傳統(tǒng)途徑”與新式平臺(tái)創(chuàng)新相結(jié)合

高職院校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的有效開(kāi)展有賴于信息技術(shù)的支持。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)工作的“傳統(tǒng)途徑”一般都是在電腦上經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)入評(píng)價(jià)頁(yè)面進(jìn)行。這種途徑對(duì)近些年課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施帶來(lái)了巨大的便利，與早先通過(guò)紙質(zhì)表格評(píng)價(jià)相比尤為明顯。但是隨著科技的進(jìn)步與手機(jī)的普及，人們發(fā)現(xiàn)評(píng)價(jià)途徑仍有進(jìn)一步開(kāi)發(fā)的空間。因?yàn)椋u(píng)價(jià)實(shí)踐中可見(jiàn)，由于電腦在攜帶和使用上不甚便捷，加上易受一些其他因素的影響，從而容易導(dǎo)致一部分學(xué)生無(wú)法參與評(píng)價(jià)。這就需要評(píng)價(jià)途徑的與時(shí)俱進(jìn)，尤其可以將手機(jī)微信平臺(tái)引入到高職院校的教學(xué)評(píng)價(jià)工作中。事實(shí)上，在運(yùn)用“傳統(tǒng)途徑”的同時(shí)，增用這種評(píng)價(jià)新平臺(tái)，對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)功能的發(fā)揮是十分有益的。因?yàn)榻柚謾C(jī)微信公眾平臺(tái)，能讓學(xué)生、督導(dǎo)專家等對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)與診斷：評(píng)診結(jié)果也能及時(shí)反饋給授課教師，教師便能夠根據(jù)反饋信息及時(shí)反思自己教學(xué)的問(wèn)題和不足，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)方法和策略。如此這般，教學(xué)評(píng)價(jià)便能發(fā)揮不斷助推與有效保證教學(xué)質(zhì)量提升的作用。