論“三喻文化”與小學美術教學

劉婷昱

摘 要：當前，我國正處于“三喻文化”三種文化傳遞模式共存的時代。作為美術文化教育基礎階段的小學美術教學，與“三喻文化”的聯系密不可分。正確認識和理解兩者之間的關聯點，積極開拓“三喻文化”的教育價值，有助于小學美術教學的健康發展。我們應充分區分與理解這三種文化，并有效地將“三喻文化”與美術教學相結合，促進美術教育事業的發展，也使“三喻文化”得以更好地傳承下去。

基于傳播學的研究背景，社會文化傳遞分為三個時期：“史前文化”“有史時期的文化”和“二次大戰之后的當代文化”，這三個時期的文化既有相對獨立性又具有連續性。據此，瑪格麗特·米德將人類文化傳遞模式劃分為三種基本類型：“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”。

一、前喻文化與小學美術教學

前喻文化是原始社會、奴隸社會等社會最為主要的文化傳遞方式。由于當時社會生產力發展遲緩、信息交流相對封閉，因此文化傳承的方式也受到了限制，而前喻文化正適合于當時的歷史環境和條件。米德認為，前喻文化主要指自下而上的晚輩向長者學習[1]。前喻的主體是長者，一般都被視為德高望重、學富五車的權威，高高在上、備受尊崇的“圣人”。長者對晚輩的傳喻過程總是自上而下、單向傳遞的，缺乏互動和交流；由于當時文字普及率低甚至沒有文字，傳喻內容也只是代代相傳、亙古不變的觀念與經驗。遺憾的是，晚輩竟始終認為這一切都是理所應當、不可改變的絕對真理，無需質疑與創新。前喻文化體系下，人們的生活道路既定不變，文化傳遞儼然成為代與代之間的完美復制和延續。盡管前喻文化有著自身的局限性，然而在當今社會思想文化多元并存的狀態下，前喻文化依然有其自身的優勢可以發揮。

《義務教育美術課程標準（2011年版）》指出：在教育教學中，應以教師為主導，學生為主體。因此，教師的指導作用不容忽視，特別是小學美術教育階段，教師的重要性更是突出。在小學美術教學整個過程中，教師作為“前喻主體”，在教學過程中發揮主導作用，扮演“先行者”的角色。專業的美術教師是權威的“前喻主體”，他們通過依托學校教育系統平臺并充分發揮個人的專業特長，可以將前人傳承和創造的優秀美術文化、知識和經驗系統地、規范地傳遞給學生，使他們在較短的時間內能夠掌握美術知識和繪畫技能。此外，他們不僅向學生傳喻知識和技能，還幫助小學生樹立正確的世界觀和價值觀，成為小學生成長過程中的“引路人”。在這里，“前喻主體”的權威作用得到了充分發揮，對小學美術教育產生了深遠的影響[2]。

由此可見，在小學美術教學中，宜合理保留“前喻文化”的優秀成分，大力發揮其積極作用、時代價值。

二、并喻文化與小學美術教學

伴隨科學技術的產生、發展和對自然界的開發利用，社會文化傳遞步入“有史時期的文化”時期，“并喻文化”傳遞模式應運而生。并喻文化主要指晚輩和長者的學習發生在同輩人之間相互傳喻、相互學習的文化。可以說，并喻文化實質上是一種過渡性質的文化傳遞模式。與前喻文化不同的是，年輕人有了自己的觀念和想法。并喻文化的以上種種特點在現代小學美術教學中顯露無遺[3]。

小學美術教學中的“并喻主體”是指學生成為相互學習，相互傳喻的主體，特別是在新的學習環境中，向榜樣學習。但任何“創新”都必須得到教師的許可，所以，學生的思想自由依然是受限制的。

小學美術教學中的并喻文化，使學生在美術學習過程中，不僅尊重長輩的意見和教導，而且還感受到了同學之間的相互激勵，增進了同學友誼。這種同伴之間的同向式、合作式的新型學習方法，在一定程度上發揮了學生自身的主觀能動性，有利于學生合作精神的培養。然而，由于缺乏對學生價值觀的合理引導，培養出來的學生慣于盲從，人云亦云，容易失去自我。由于缺乏獨立思考和判斷的價值取向，他們的許多行為，只是為了適應主流。

三、后喻文化與小學美術教學

二戰后，互聯網時代悄然來臨，人類文化傳遞模式邁入前所未有的新時代。民族傳統文化經典被逐漸淡忘，人類知識經驗更迭速度加快，內容日新月異，文化傳播渠道更是多種多樣，長輩較難適應如此千變萬化的文化氛圍，年輕人卻如魚得水，緊隨時代的腳步闊步向前。

在這種文化大潮的推動下，后喻文化破土而出。后喻文化是和前喻文化傳遞方向正好相反的文化，是自下而上由晚輩向長輩逆向文化傳喻的模式。這種模式可以理解為“反向社會化”，即長輩要向晚輩學習。后喻的主體是思維活躍的晚輩。伴隨互聯網成長起來的新時代年輕人，他們學習和交流的途徑豐富多樣。多元化的傳播媒介使得信息傳遞暢通無阻，再也不像長輩所處時代信息溝通閉塞和受限。晚輩對長輩的話不再言聽計從，而是獨立思考，追求個性和創新。迫于形勢和現實需要，長輩要向晚輩主動學習一些新知識和新技能，以便自己不被時代拋棄[4]。

后喻文化顛覆了傳統的文化傳遞模式，打破了前喻文化的桎梏，使文化傳遞成為靈活的、順應優勝劣汰自然法則的新型模式。這種后喻文化對小學美術教學產生了深刻的影響。

在小學美術教學中，“后喻主體”指的是學生。學生無須時刻看老師的眼色行事，而是翻身做知識學習的“主人”。 一方面，他們除了課堂學習，還緊跟時代潮流，通過各種途徑來擴展自己的美術視野，積極參與社會美術實踐，追求流行文化。另一方面，學生擁有了學習過程中的話語權、評價權和質疑權，可以隨時與老師交流學習感受，并提出學習中的任何疑問。教師不再是前喻文化中的“圣人”，也不是并喻文化中的“家長”，而是學生的引路人和精神導師。當前非常流行的建構主義學習觀也特別贊成教學過程中充分發揮學生的主觀能動性，提倡學生主動學習和探索，而不僅僅只接受教師的灌輸。

在開放自由的后喻文化體系影響下，學生在學習中促進了自身的發展，同時又反向推動教師適應新的實際情況，改變陳舊的教學觀念、教學制度及方法。小學美術教育的價值取向已然轉變為“創新”型教育，如實施新課程標準、鼓勵開展“第二課堂”教學活動及運用多媒體設備教學，等等。endprint

四、“三喻文化”應用于小學美術教學的三種模式

“三喻文化”對美術教學發展產生了深刻的影響，這三種文化傳遞模式各有千秋，又各有利弊。筆者在教學實踐中發現，小學美術教學仍然存在不足之處，某些以教師為主導的課堂教學內容設置比較死板，如按套路學習的“技法課”過多，學生學習熱情不高；本應生動活潑、充滿互動和交流的美術欣賞課，卻變成了單一的視頻播放課；而以學生為中心的課堂教學竟然變成了自由任性、無人管教的“玩耍課”。根據教學過程的這些實際情況，依據新課改的要求，并結合“三喻文化”與小學美術教學之間的關聯性，筆者提出以下三種教學模式。

1.“引導式”教學

“引導式”教學主要指尊重學生的一些特點和習慣，同時又有教師及時、正確的干預和指導。體現在瑪格麗特·米德“三喻文化”中，就是既要尊重“后喻主體”的主觀能動性，又不可缺少“前喻主體”的指引性和主導性。既要鼓勵學生大膽創新，又要求學生必須“復制”一些傳統的優秀文化，注重發揮各傳喻主體的優勢互補作用。

教師應當意識到，在小學生學習美術過程中，如若任學生自由發揮，看似天馬行空、充滿想象，實則學習效果不理想，所謂的作品也只能算是隨意涂鴉。但是如果教師能夠因材施教，順從每個學生的天性，同時又能在學生身邊給予恰當的引導和啟發，將自然的、美好的、有意義的思想潤物細無聲般傳遞給他們，那么學生的作品便有了靈魂，成為有意義的作品。看似不起眼的點撥與引導，卻可能幫助學生開啟美術之門，使他們感受到美術創作的快樂，體驗到學習的美好。

2.“情境式”教學

“情境式”教學是指創設含有真實問題或事件的情境，要求學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解、分析或是建構某種意義。這種教學模式特別適合小學美術教學，該模式重在引導學生學會合作，并能夠積極主動地探究問題，自主建構知識體系。需要注意的是，教師需要結合小學生現有的知識儲備，幫助學生一起創設教學情境，使其在已有的知識結構中，更為直觀、具體地學習新知識，掌握新技能。

具體來說，在課堂教學中，可通過采取滲透式、主題式和綜合式等學習方式，來組織構建新的教學情境。例如，在構建主題式教學情境中，設置能引起學生興趣的主題。通過教師有步驟、有節奏引導，促使學生圍繞某個主題積極思考，發散思維，逐步構建起有關該主題的知識體系。另外，還可在教室布置特色裝飾，充分調動和諧的師生互動；也可請藝術家為學生授課，盡力為學生建構更豐富、更真實和更直觀的教學情境，使學生在做中學，從而發現問題、探索知識。

3.“預設—生成式”教學

“預設—生成式”教學主要強調教師的課前精心預設（備課）與師生的課堂精彩生成（有效教學）。教師在課前精心備課的時候，需考慮到小學生已有的知識結構，也要考慮到學生的個體差異性，兼顧以教師為主導、學生為主體、教材為主線的備課思路，從而全面、有效地進行課堂預設和判斷。小學生思維方式和認知能力是比較獨特的，他們精力旺盛，思維跳躍性強，因此，課堂經常有許多不確定的情況發生。即使教師在課前預想到各種可能發生的情況，可上課時，依然會有想不到的情況發生，致使教師面對類似突發情況不知所措。因此，教師必須及時靈活調整教學計劃，在全面的靜態預設之后，還應積極關注教學動態生成的變化，接受并鼓勵教學中“預設性”和“生成性”的碰撞發生，為學生發散思維預留足夠的空間，最終實現特定的教學目標。

五、結語

綜上所述，“引導式”教學、“情境式”教學和“預設—生成式”教學這三種教學模式都兼顧到了教師和學生，強調師生關系和諧，追求教學相長。在這個文化多元的時代，只有將“三喻文化”統籌協調、三管齊下，并靈活應用于小學美術教學實踐中，才能產生良好的教學成效。

參考文獻：

[1]（美）瑪格麗特·米德.文化與承諾：一項有關代溝問題的研究[M].周曉虹，等，譯.石家莊：河北人民出版社，1987：63.

[2]駱郁廷，史姍姍.“三喻文化”視域下思想政治教育主體的多維透視[J].武漢大學學報（哲學社會科學版），2012（3）：10-15.

[3]王 琴.“三喻文化”視角下的小學美術教學研究[D].重慶：重慶師范大學，2016：34-35.

[4]郎曉娟，霍爾頓.美國三喻文化的一面折射鏡[J].蘇州大學學報（哲學社會科學版），2010（3）：91-93.

（作者單位：廣西民族大學藝術學院）endprint