校外教育的歧路

羅小茗

一

在一篇名為《弦歌》的科幻小說中，作者設定了這樣一個情節：地球遭外星人侵略，全面潰敗。可不知何故，外星人獨獨不襲擊正在演奏音樂的場所。于是，當地球上的一切其他活動都因入侵而停止的時候，音樂家們為了防御襲擊忙碌地演奏，家長們更是趨之若鶩，把孩子送去學習藝術這一必要的防身術。[1]

這樣的情節安排看似荒誕不經，但此種關于學習的共識———學習是為了生存，卻并非科幻小說的杜撰，而是深深銘刻在現代社會的教育理念之中。長久以來，正是在知識和技能是個人賴以生存的防身術這一理解的指引下，家長不僅希望自己的孩子在既有的學校教育制度中進展順利，表現優秀，更是熱衷于將他們送去參加各種學校之外的教育活動，培養培養再培養。可惜的是，今天的家長和小孩，比小說中遭遇外星人入侵的人們更不幸。因為沒有人可以明確告訴他們，在未來20年甚至更長的時間段內，究竟什么樣的防身術，是必須學習的生存之道。于是，越是希望和熱衷，就越陷入一種高度惶恐不安的情緒之中。

這樣的惶恐不安，實際上是幾種力量共同變動，彼此疊加和擠壓的結果。

首先，在新自由主義興盛、后福特制蔓延和網絡科技迅猛發展的共同裹挾中，社會對人的要求開始轉變。其中，最鮮明的舉動，莫過于20世紀90年代伊始，各國政府不約而同，大刀闊斧地改革學校教育體制，提倡“終身學習”或“學會學習”的教育理念。這一改革學校教育的實際效果是，一方面，人們更深切地意識到，與大工業化生產相配合的現代學校教育形式，已不再適應社會巨變。但另一方面，新的以創造力和自主學習能力為目標的教育，又很難在既有的學校形式內“無中生有”。既有的改革無法完成一次順利的新舊更替，而是將原本高度集中于學校教育制度中的教育權，重新打散分解，有待其他力量捕獲。于是，盡管從形式上看，學校教育既可能變得更加苛嚴，也可能顯得格外松散，但究其實質，不過是它無力獨自完成教育過程，不得不大開門戶、向外尋求“救助”。

其次，在這一潮流中，家庭教育和社會教育的地位大大提高，越來越為人們所重視。但這并不等于它們能天然填補由學校教育逐漸解體帶來的空缺。這是因為，今天的家庭教育和社會教育，基本取決于人們的本能反應，而這一反應自有其歷史限定。就家庭教育而言，20世紀90年代以來，伴隨著學校教育制度改革，人力資本觀念溢出了經濟領域。以家庭為單位承擔下一代的教育、好的教育應該被購買以及教育是有回報的投資，成為人們在理解家庭教育時的新條款。與此同時，以70后、80后為主體的核心家庭，其自身經歷的改革開放時期的家庭教育和學校教育之間穩定的依附關系，成為展開當前家庭教育時理所當然的參照系。盡管針對這一時期出現的獨生子女教育問題，年輕的父母們有著各自的反思和修正，但整體來說，在經濟上升時期，將教育是一項目標明確的專門事務，家庭教育依附于學校教育，作為其有力補充的基本思路，并未改變。就社會教育而言，情況也頗為類似。作為教育市場化的有力部件，近20年來社會教育的發展極為迅速，但以配合學校教育為主的運作模式，卻也在市場經濟的作用下日益牢固。換言之，正是在教育市場化的過程中，社會教育成了當前學校教育最穩定的同盟軍。它們對既有的教育理念的共享，遠遠多于可能的有待擴大和明確的分歧。至此，盡管社會對教育的要求正在迅速變化和增長，但這一同盟的確立，卻大大削弱了變化的可能。

最后，潛伏在上述兩類變化背后的，卻是這樣一幅社會圖景。人工智能、生物科技，由新一輪技術和算法大規模推動的對人的工作和生存狀態的重新定義，正在到來。如果說10年前，人們還在因沒有穩定工作、無力消費、淪為“新窮人”而感到不安，并最終喊出“他們是1%，我們是99%”的口號的話，那么10年后，阿爾法狗開始敲響這99%的人們的大門。2013年，由牛津大學兩位研究者發布的《就業的未來》研究報告，羅列了今后10到20年，被機器人取代風險最高的一系列職業，其中包括汽車保險評估員、貸款業務員、保險業務受理員和信用分析師等，并指出全美將有47%的工作處于被取代的高風險之中。2016年世界銀行發展報告公布其所預計的將被自動化取代的工作數量的各國比例；其中，中國的比例高達77%。2017年2月，一家名為“改革”的英國智庫發布報告，認為未來機器人將取代英國公共部門近25萬個崗位，以便節約成本，提高效率。如果說，在現代教育理念中，接受教育首先是為了工作和生存的話，那么正是這些預測數據，讓20年之后人類生存和工作的面目，變得撲朔迷離。

可以看到，正在上述幾股變動的共同作用之下，人們對下一代的教育問題感到了極大的惶恐。它普遍表現為：一方面，越來越多的精力和金錢被投入到這一組由學校教育、家庭教育和社會教育構成的聯盟之中。今天每一個家庭，尤其是城市家庭，為子女教育所準備的金錢和愿意付出的時間精力，幾乎達到了它的歷史峰值。但另一方面，遭遇的危機越是嚴峻，學校教育、家庭教育和社會教育彼此之間出于本能的“協同作業”也越發緊密，留給發展出不同對教育的理解的社會空間，也就越發狹小。由此導致的從幼兒園階段就開始的競爭性人生，究竟可能會有什么樣的未來，卻也讓人心底發虛、倍感迷茫。一個惡性循環開始形成，越是投入，便可能越感迷茫不安，但想要驅趕這樣的迷茫不安，唯一的方式卻似乎只有持續和加大投入。如果說，在過去，社會教育學的研究，往往強調教育是統治階級鞏固自身階級地位、復制既有社會結構的穩定器和分流器的話，那么現在，在階層日益固化的中國社會，教育更像是一堵將隱約的未來和焦慮的現實刻意區隔開來的回音壁。不同階層的人們以各自笨拙的方式，對它賣力地呼喊，獲得回聲，假想著這是從未來傳回的保證。

想要擺脫這一狀況，首先要做的，恐怕便是在慌不擇路之前，在這條教育的歧路邊，定神坐下，思考一番它的來路和可能的去處。

二

顯然，和科幻小說里的外星人不同，對人類社會而言，以阿爾法狗為代表的人工智能，它的威力不在于選擇性地打擊目標，而是進一步動搖了長期以來由現代學校教育規范的社會對于工作、生存和未來的基本設定。

正如福柯所分析的那樣，現代學校教育在傳遞具體的知識和技能的同時，進行著更為隱秘的對空間、時間、知識類型和身體狀態的規訓，以便生產出與大機器生產相配合的主體。這一規訓過程的背后，隱含了一系列更為基本的假設：現代大工業生產方式對時間積累和進步的想象、對效率的特定要求，對專業分工的設定，以及由此而來的對主體能動性的限定。由社會提供的相對穩定的工作和明確的未來，則是學校教育維持規訓、延續假設的重要條件。

然而，近30年來，新的技術手段的變革、生產狀況的變化，卻使得這些條件開始破產。由技術變革而進一步膨脹的新自由主義工作制度，使得人們對于“工作”的不信任感，尤其是對其所允諾的時間投入、經驗積累和主體生成間穩定關系的質疑，日漸遞增。這不光是指越來越多的工作機會從發達國家向后發國家轉移或因自動化技術的升級而消失，年輕人失業問題分外嚴重，更是因為在這一波經濟動蕩的過程中，彈性的、不穩定和無保障的工作類型，成為新的工作常態。工作不再是一項有明確邊界的任務，而變成了一個無限吸納時間精力的黑洞。人們必須無休止地工作，以填補這一加速歸零中的洞穴，證明自身。[2]有效的時間管理和自我管理被前所未有地強調，因為今天的時間已日益擺脫個人的管控，彼此變得無從馴服。至此，那個由現代學校教育制度煉成的主體，如何在這一新的零散無序也無從積累的“工作”狀態中獲得認同和印證，成為極大的社會問題。這一類的認同匱乏、印證失效，不僅構成了意義感普遍缺失的來源，也成為一系列新病癥（憂郁、拖延、過勞、自殺……）的起源。人們，尤其是歐美國家的研究者，開始用precariaty來指稱年輕人走出校園之后不得不面對的這種新的不穩定和無保障的狀態。積極樂觀者由此設想“后工作社會”（postworksociety）的到來[3]，而消極悲觀者則提出了“無用階級”這一類極為暗淡的前景。[4]

在這樣的變革時刻，對學校教育的普遍質疑和對校外教育的格外重視，究其實際，不過是一場社會自發的保護運動。和所有社會自發的保護運動一樣，這一場針對教育的范圍廣大的社會行動，勢必夾雜著各種保守與先進、后退與前行的可能。既可能是促使人們將自己對教育的重視進一步投注于學校教育中相對確定的因素，比如堅持通過競爭獲得好工作的信條，從而在不改變基本設定（積累的時間觀念、效率、社會分工和知識分類）的情況下，修正或改進既有的規訓方式。也可能是促使人們意識到，在可見的未來，由目前這種定義理解工作、生存和教育的方式所維系的社會，只會使得競爭越發殘酷，只有越來越少的人能在這一競爭中勝出，而絕大多數人勢必被拋棄在外，因此教育需要改進的不僅是展開規訓的方式，更是制約著規訓方式的前提假設，是在當前生產關系的變革過程中重新負擔起社會想象的責任。[5]于是，表面看來，都是對學校教育的不滿和對校外教育的重視與反思，其背后蘊含的卻可能是完全不同，甚至彼此錯位的選擇。這一對教育的選擇，實際上也是在選擇不遠處的未來。因為無論是“后工作社會”的積極暢想，還是“無用階級”的慘淡預言，離開了社會中絕大多數人的理解、選擇和投身的代際傳承的教育，便都不可能真正實現。

至此，今天家長面臨的，并非要不要送孩子上輔導班，或者需要何種校外教育這一類非此即彼的問題，而是首先思考自身對于子女教育的重視，究竟是一種什么樣的重視？在這樣一場看似無可避免、壓力巨大的社會自發保護運動中，家長們的重視和投入，企圖發揮什么樣的作用，又在為孩子形塑著何種模樣的未來？就此而言，對下一代的教育，或對其“學會學習”的期盼，勢必落實在父母對于當前工作和教育關系的自我理解和思考之上，是父母一輩對自身經驗展開學習和反思的結果。缺乏或脫離了對這一思考而來的對教育問題的重視，不可能存在。而思考的深淺，決定了人們在這一社會自發保護運動中的現實位置。

三

每個人的受教育和成長經歷不同，工作后的社會經驗也不同。就此來說，不可能有完全一致的思考清單。不過，就整個時代而言，仍然有一些大體相同的問題，是這一代共同遭遇的。

首先，是在中國的社會語境中如何理解事關教育的一項基本信條———“教育可以被購買”？表面上看，這是教育市場化之后的必然結果，并由此延伸出一系列推論。比如，越優質的教育越昂貴，父母應該有能力在市場化的環境中為子女購買優質教育，等等。但到目前為止，中國父母對子女教育的理解和投入模式，仍不同于西方，也并未導致在購買教育過程中形成一個以信用和債務為主線的新主體。[6]大多數的情況是，以家庭為單位，準備子女所需的各類教育條件———從購房擇校、輔導班到出國留學。這一部分錢是否能夠在實際數額上收回成本或創造更多的受益并不重要。重要的是，這筆投入是否可以在未來為子女換得一個相對穩定的好生活，保持既有的社會階層或進一步向上流動。換言之，盡管中國家庭同樣已經將教育理解為一種投資，但相對而言，仍是一種頗為籠統的投資。它并非以個人經濟利益為單位的孤立核算，而是以家庭為單位的對子女未來的可能性的合力創造。這一籠統的結果是，在中國社會，教育不是個人的事，而是事關整個家庭的延續和未來，以至于所有人必須共同參與的過程。由此帶來的實際的壞處和可能的好處，也就頗為明顯。壞處在于，較之于相對獨立的個體而言，這種全家投入的模式，更容易復制過去的社會假設和結構。但可能的好處在于，這種合力共建的意識意味著，對參與者們提出更高的能動性要求，是可能的。僅僅是投入金錢，投入精力，還是父母在對社會的判斷和理解中，加入自身經驗，和子女一起來思考和處理當前的教育難題，也就構成了購買過程中的根本差異。

因此，在這里，對“教育可以被購買”的思考，并不在于教育是否應該被購買，而是在于在既定的購買過程中，是否可以有意識地介入其中，使這一過程從現代社會規訓的兩大標準制式———教育和購買[7]———中擺脫出來，形成一個在面對未來時兩代人共同學習的可能空間。就這一可能的空間而言，孩子的貢獻在于，他們對現代社會所規定的“教育”或“購買”，沒有太多的先入之見，常常會有潛在的不同的理解和體會出現。而父母們的貢獻在于，作為相對成熟也相對定型的主體，了解現代規訓的意義與限度，也因此必須回答：當其所購買的教育并非一般的消費品，而既是一種既有的規訓手段，也是共同參與從而創造未來的可能方法時，成年人在金錢、時間的投入之外，還需承擔何種抵御壓力，體會異同，進而思考和想象的責任？

其次，承擔這一責任的能力，受制于父母自身由現代學校制度所規訓出來的主體能動性。正如之前所言，現代學校制度預設了與現代工業化大生產相配套的時間、空間和效率觀念。在這些預設的支配下，人們形成各自不等的能動性。這一類的能動性，對上述預設的理解各有深淺不同，卻往往分享了一系列的二元對立來理解教育：會與不會、簡單與復雜、有趣與枯燥、應試與素質、聰明與蠢笨、勤奮與懶惰、等級和無序……這倒不是說，世界已經無法用這些二元對立的方式來解釋，而是說，當教育開始擺脫高度集中的現代生產模式之時，這些理解方式，在網絡高度發達、信息海量、閱讀和理解模式發生變更的情況下，更容易變成新類型主體生成的障礙所在。比如，就拿看似最簡單的“會與不會”來說。什么是“會”？什么是人對自己究竟能夠“會什么”的理解？什么是在第一反應中認為的“不會”？這樣的反應是如何來的？為什么在有些領域，人對于自己的“會”有著高度的自信和靈活的把握，而在別的領域，卻無所涉及，甚至天然生出畏懼之心？顯然，在“會與不會”背后隱藏著的，是一套高度靈活變動的社會知識和制度規定，是對某個時代中人的經驗、時間、限度和可能性的短暫定型，卻往往被徑直理解為長久有效的社會規定。至此，在關注和理解教育的過程中，父母是將這個時代所規定了的“會與不會”，直接復制給了下一代，還是對其展開了自己的思考，撬動其邊界，恐怕便是在教育過程中，兩種完全不同的對主體能動性的運用。

最后，這一對主體能動性邊界的思考，并非漫無目的的冥想，而是和現時代的工作經驗緊密關聯。和上一代的父母不同，70后、80后的工作經驗，沒有太多改革開放的興奮之情，也大都錯過了經濟高速發展期的利益分享的喜悅。他們對工作中的殘酷競爭、枯燥、無意義以及其他各種形式的剝削的理解，勢必更為深刻和直接，將更多的生活意義向內投注于家庭生活，成為不約而同的選擇。關注子女教育問題，是其中必然包含的重要內容。然而，在此種情況下，卻很少有人追問，倘若目前這一種高度競爭、沒有邊界、缺乏安全感和意義感的工作狀態，無法令自己滿意、只想逃避的話，那么，自己的孩子在將來應該如何工作才是快樂和幸福的？換言之，對所有時代的父母而言，籠統地希望自己的孩子在將來幸福快樂并不難。難的是，如何根據自己的工作和生活經驗更為具體地思考和嘗試這一希望，并在對子女教育的關注和重視中體現出來。比如，人是否必須工作？工作的意義是什么？如果工作只是為了維持生存，這樣的工作是否值得追求？是否值得從小花費大量的時間和精力去保證？良好的教育和幸福的生活之間的關系是什么？倘若它們之間并沒有必然的關聯，那么一家人企圖合力創造的，究竟又是什么？

一旦這些提問不再限于單個家庭的范圍，而是放到社會層面加以考量的時候，問題也就變成了：對那些愿意為子女教育投入更多的精力和時間的家長們而言，媒體是否愿意以及如何在學校教育和校外教育這一二分法之外，更整體性地為現代工作經驗和生活經驗提供線索，促其在各種定制和購買教育的過程中，創造切實的思路？對一個要求新一代公民學會學習的政府來說，應當為這一類針對主體性邊界的思考提供什么樣的媒體條件和社會條件，以便在生存競爭之外，人們仍有可能獲得展開這一類思考時所必須的余裕？而對一個主張“更美好的生活”的城市來說，又應當在當前已經被經濟利益和行政利益高度管控的城市中，為這樣的教育提供何種更為自主的得以發生的空間？

此時此刻，可以說，整個社會都站在了校外教育的歧路口。每一個購買著教育的家長，他們所要擺脫的是“購買”的限定，展開對“教育”更為全面的理解。而對中國社會而言，一個急需擺脫的觀念便是，無視中國家庭在教育問題上潛在的巨大能動性的社會意義，將其窄化為由家庭之間的高度競爭、優勝劣汰而決定的事務。尤其是，當今天媒體的引導、社會保障和商業空間，總是將人們既有的對能動性的理解和追求，引向各種沒有未來也因此無害的日常生活領域的DIY，而獨獨不愿意在教育領域提供共同撬動主體性邊界，重新探討能動性的社會條件時，更是如此。

1919年，魯迅在《我們現在怎樣做父親》中說：“只要思想未遭錮蔽的人，誰也喜歡子女比自己更強，更健康，更聰明高尚———更幸福；就是超越了自己，超越了過去。”又說，“父母對于子女，應該健全地產生，盡力地教育，完全地解放。”眼看著100年就要過去了，父母們的愿望并未改變。只是，我們必須追問，今天的父母能為子女做的，究竟是更多了，還是更少了？今天的社會，為教育和人類社會進步所能做的，是更多了還是更少了？想來，這樣的評價，一刻也不來自于社會所能提供的物質或精神食糧的儲備的多少，而是源于當前社會對于自身和整個人類歷史理解能力的高低。畢竟，離開了每一代人對自己和這個社會的健全和解放的理解，又如何可能去健全和解放下一代，從而讓自己這一代變得可以被超越呢？

注釋

[1]《弦歌》，郝景芳：《孤獨深處》，江蘇鳳凰文藝出版社2016年版。

[2]和資本主義制度中的計件制和計時制不同，當前的工作計算是一種不斷加速度的“歸零”制度。無論是對金融零售業而言，還是專業科研領域，盡快結算工作成果，使之歸零，以便展開新一輪證明自身的競爭，構成了今天結算和考量工作的主流。無論上一個月、上一個季度的業績如何出色，既無法對下個月的數據有任何幫助，也無法證明你目前的工作能力（其可能的效果是證明你變得更差了）。在此過程中，人被分割為越來越短暫的時間片段，必須全力證明和保存在這些時間片段中的自己。

[3]在歐美學界，伴隨著對“工作”的質疑和人工智能而來的危機感，“后工作社會”的概念得到了越來越多的討論。比如，Paul Mason：Postcapitalism：AGuidetoOurFuture，AllenLane2015；NickSrnicek&AlexWillams：InventingtheFuture：Postcapitalismanda WorldWithoutWork，Verso2015；PeterFleming：TheMythologyofWork。

[4]尤瓦爾·赫拉利：《未來簡史：從智人到神人》，中信出版集團2017年版。

[5]一直以來，關于想象力的匱乏，人們已經說得太多太多。最簡明的定義來自赫希曼，所謂缺乏想象力，就是“完全沒有能力去設想一種與我們已經熟知的狀態完全不同的狀態”。（杰里米·阿德爾曼：《入世哲學家：阿爾伯特·赫希曼的奧德賽之旅》，中信出版集團2016年版，第268頁）當學校教育要求學生學會學習，企業要求員工具有創造力的時候，究竟什么是今天的“熟知狀態”，這一狀態從哪里來，如何與這一狀態拉開根本的距離，卻都未曾仔細考量。回避這一思考的責任，而向創造力和想象力喊話，是各類喊話者的失職。家長也不例外。

[6]拉扎拉脫認為這一以信用-債務，尤其是由教育投入和產出的這一觀念導致的學費債務所形成的主體，成為西方社會新的主體類型。MaurizioLazzarato：TheMaking oftheIndebtedMan，Semiotext（e）2012.如果這一判斷成立的話，那么，對中國社會而言，債務主體的形成，最重要的契機并非學費債務，而是住房貸款。

[7]粗略來說，現代社會通過“教育”訓練生產者，通過“購買”訓練“消費者”。盡管今天生產和消費之間的界線已經越來越模糊。但由“教育”和“購買”展開主體規訓的模式，并未改變。