PBL教學模式在口腔門診帶教中的初步應用

王錦洋

武漢大學口腔醫院，湖北武漢 430070

PBL教學模式在口腔門診帶教中的初步應用

王錦洋

武漢大學口腔醫院，湖北武漢 430070

目的討論研究對口腔科進修醫師應用PBL教學模式進行門診帶教的意義與效果。方法選擇口腔科門診進修培訓的醫師50名隨機分為觀察組與對照組。對照組進修醫師接受傳統教學方法學習；觀察組25名醫師接受PBL教學法學習。比較兩組醫師不同教學方法學習后理論與知識考核成績及對相關專業知識學習的感興趣程度等指標。結果接受PBL授課的觀察組技能考試與理論知識考試成績均顯著優于傳統教學法的對照組且對PBL教學模式的各項滿意程度均高于傳統教學組（P＜0.05）。結論PBL教學法能夠更好地將基礎的理論知識與臨床實際相結合；將既往學生被動學習的狀態轉為主動學習并不斷提高對所學專業知識的理解程度與記憶，不斷培養學生在實際臨床工作中分析問題、解決問題的能力，最終達到預期的臨床帶教目的。

PBL教學模式；口腔門診；醫師進修；意義與影響

醫師的規范化培訓是各高等醫學院校畢業生畢業后教育的重要組成部分，對提高臨床醫生的職業素質，培養高質量人才具有重要意義。對醫師的培訓不僅要對其進行臨床基礎知識及技能的培訓，更要幫助其建立醫師獨立的臨床思維，盡快對各專業的低年資醫師實現從實習醫師到臨床醫師的轉變[1-2]。口腔科作為一門理論與實踐并重的臨床學科，許多臨床操作存在不可重復性與不可逆性，存在一定風險；再加上既往在學校接受理論知識教育及實驗室模型的操作上存在較大差異，因此在醫學生畢業后繼續對其進行臨床知識的深入教育及技能操作培訓是幫助其將課堂知識轉化為實踐知識，理論與實踐相結合的重要環節。PBL是以問題為基礎的學習，在老師的引導下，以學生為中心進行研究性學習，該方法不僅能幫助進修醫師解決學習過程中發現的疑難問題，更能夠與臨床實際相結合。該研究為探討PBL教學模式應用于口腔門診帶教中的臨床意義與影響，特選取50名進修醫師資料進行分析。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

選擇該院口腔科門診2016年2月—2017年2月進行進修培訓醫師50名作為研究對象。包括男25名，女 25名；年齡 22～26歲，平均（24.4±2.3）歲。所有參與培訓的臨床醫師見習時間均為16周，每周4個學時。所有進修醫師均由年資相近的教師進行授課，教材為人民衛生出版社出版的統編教材《口腔頜面外科學》。

1.2 教學方法

對照組醫師采用傳統教學方法，即老師在對理論知識進行講解后將醫師進行分組并指導其進行采集病史、體格檢查等收集患者臨床資料[3]；之后每組醫師進行探討，提出治療方案及診斷依據，最后再由老師進行總結糾正指導。觀察組采用PBL教學法進行學習：根據教學需要，將25名培訓醫師分為2個小組并選出負責人。教師在講課前先對教學內容中所涉及的相關學科知識進行整合并編寫PBL案例，確定出學習目標后在教研室全體老師的科學論證后進行實施。在進行小組討論前一周由老師把需要學習的知識內容發給每一位學生并對重點、難點進行標記，設置相關問題[4]；課程設置問題包括臨床檢查、影像學分析、臨床診斷及分類，治療方案、病理診斷等內容。該次研究中所有學生共完成對3個PBL案例的討論，每個案例分為3部分并分4次完成討論，逐步深入從而達到期望的知識點。每次討論時間間隔1周；每兩次討論期間為學生進行資料收集、整理及分析時間[5]，通過教科書、參考書、圖書館、網絡等手段對相關內容進行查詢并結合前期已學習的基礎和臨床知識進行文分析，初步形成材料。另外，需根據病例資料從中找出相關概念，知識缺陷并將分析過程中遇到的問題進行總結。展開討論時由負責人對各組組員分別在2個教室進行討論，老師在討論過程中進行巡回觀察并進行指導，留意學生是否圍繞學習目標進行討論并對學生的表現作出評價。這一過程中老師始終作為一個引導者而非講授者，對學生的發言盡量不給予干涉[6-7]。當2組學生完成討論的議題后，由老師將所有學生進行集中并在每組中選擇一名代表對該組所探討的結果進行陳述。之后每組可就發言過程中有疑問的部分進行互相提問與回答并進行最后的討論與補充，形成全班統一的學習議題并圍繞這一議題進行相關資料的收集、查詢與分析。教師在這一過程中進行適當引導，確保討論內容的準確性并在最后根據實習教學大綱要求及PBL實際討論情況進行總結發言，闡明思路并介紹相關知識的新進展。

1.3 效果觀察

比較兩組醫師不同教學方法學習后理論與知識考核成績及對相關專業知識學習的感興趣程度等指標。

1.4 統計方法

采用SPSS 15.5統計學軟件進行統計分析，計量資料用（±s）表示，行 t檢驗，計數資料用[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 比較兩組學生不同教學方法后考試成績比較

接受PBL授課的觀察組技能考試與理論知識考試成績均顯著優于傳統教學法的對照組（P＜0.05）。見表1。

表1 比較兩組患者不同教學方法后考試成績比較（±s）

表1 比較兩組患者不同教學方法后考試成績比較（±s）

組別 操作技能評分 理論知識評分 總分觀察組（n=25）對照組（n=25）t P 40.7±2.2 37.1±3.0 4.838＜0.05 53.4±4.6 49.6±2.1 3.757＜0.05 93.7±4.4 86.9±1.7 7.208＜0.05

2.2 兩組學生對教學的滿意程度比較

觀察組進行PBL教學法之后對滿意度各項指標滿意程度較高顯著優于常規教學法的對照組（P＜0.05）。詳見表2。

表2 兩組學生對不同教學方法的滿意程度比較[n（%）]

3 討論

傳統的口腔教學模式主要以填鴨式、灌輸式教學為主，老師主要以講授知識為主，學生則處于被動接受的狀態[8]。由于理論知識無法與臨床進行良好的結合導致學生在學習過程中積極性較差，掌握程度不高。在這種模式下即使老師與學生都在努力地傳授與學習，但實際效果仍然差強人意甚至導致學生的推理能力減弱，合作精神不強。

該次研究中使用PBL教學方式，其特點在于將知識和技術傳授的傳統教育模式轉變為注重學生多方面能力的培養[9]（自我學習、再學習、多向思維、獨立思考、手機、分析、理論聯系實際、解決問題、團隊合作、溝通交流等），這與信息社會對人才培養的要求相一致。將PBL模式引入口腔門診的帶教當中，促使學生成為教學的主體，不斷培養其在臨床實際工作中分析問題、解決問題的能力，充分發揮學生的創造力與想象力以期達到預期的臨床帶教目的[10]。口腔門診帶教過程中，老師選擇一個典型生動的案例或設計一個開放、真實并足夠復雜的問題，將需要掌握的理論知識融入到一個真實的案例情景當中。學生通過對案例進行分析、判斷并針對問題進行文獻的查閱、整理并以小組討論的方式將問題解決從而更好的學習病例當中包含的理論知識與實操經驗，較大程度地彌補了既往學生的臨床實踐機會不足的缺陷，為他們提供了更加廣闊的實踐空間。以病例為先導，通過挑選臨床上典型的病例，要求學生對患者治療前、中、后患者的各類影像學報告等資料進行收集并進行完整的診斷，制定診療計劃及具體的實施手段能夠極大地調動學生的積極性；以問題為基礎，學生的一切學習內容以問題為主軸所架構，使學生投入問題當中，通過自主探究與合作解決問題，幫助學生更好地形成自主學習，與人溝通協作的能力；以學生為主體擔負起學習的責任，從準備資料開始，結合提綱、病例查閱大量的文獻資料并通過與其他學生的交流共同最終得出解決方案，這樣的學習模式需要花費大量的時間、精力在準備學習的工作當中，對學生主動學習的自覺性具有較好的培養作用。以教師為向導，這一教學模式也對老師自身的素質及教學技巧存在較高的要求，要求其不僅對本專業課程的內容熟練掌握，更應具備提出問題、解決問題、靈活運用知識的能力；要善于調動學生的熱情與積極性，寓教于樂，把握課堂節奏。通過編寫臨床案例，有利于老師更好地將基礎知識與臨床研究相結合，同時也可從學生的討論中得到一些啟示，做到真正的教學相長。該次研究結果顯示，通過PBL教學模式進行學習的醫師理論知識與技能操作水平評分均顯著優于傳統教學模式組且對教學模式的滿意程度較高。

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[10]劉昕,李全利,張維波.比較PBL與傳統教學在口腔材料學教學中的效果[J].口腔材料器械雜志,2013,8（2）:106-109.

R78

A

1672-5654（2017）05（c）-0073-03

10.16659/j.cnki.1672-5654.2017.15.073

2017-02-23）

王錦洋（1995-），女，遼寧盤錦人，本科，研究方向：口腔醫學。