微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式在超聲診斷學(xué)中的應(yīng)用研究

羅娜，王凱玲，辛明志，高一群，丁巖

齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院附屬第三醫(yī)院超聲科，黑龍江齊齊哈爾 161000

微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式在超聲診斷學(xué)中的應(yīng)用研究

羅娜，王凱玲，辛明志，高一群，丁巖

齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院附屬第三醫(yī)院超聲科，黑龍江齊齊哈爾 161000

目的探討微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式在超聲診斷學(xué)中的應(yīng)用研究。方法選擇在該院超聲科進(jìn)行實(shí)習(xí)影像專業(yè)的學(xué)生共64名，隨機(jī)分為結(jié)合組和對(duì)照組，分別進(jìn)行微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式以及傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)比兩組實(shí)習(xí)生的考核成績(jī)、自身對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)效果等。結(jié)果結(jié)合組實(shí)習(xí)生的基礎(chǔ)理論成績(jī)、實(shí)際操作的成績(jī)以及各方面能力（表達(dá)能力、解決問題能力、自我創(chuàng)新能力、理論和實(shí)踐能力等）均顯著優(yōu)于對(duì)照組實(shí)習(xí)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在課堂以及微課上對(duì)學(xué)生提供了良好的交流機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生敢于主動(dòng)提問題和解決問題的能力，同時(shí)提高了學(xué)生的考核成績(jī)和實(shí)踐操作能力，在一定程度上加快了醫(yī)學(xué)教育的步伐。

微課；翻轉(zhuǎn)課程；超聲診斷

超聲診斷學(xué)屬于醫(yī)學(xué)影像學(xué)中重要的必修課，也屬于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)及護(hù)理學(xué)的必修課。而醫(yī)學(xué)生對(duì)專業(yè)理論的掌握程度會(huì)影響著其今后在工作中的實(shí)際共組能力，超聲診斷學(xué)可以作為臨床學(xué)科對(duì)患者診斷疾病的輔助技能和手段，具有著極大的意義[1]。微課程主要以視頻為主要載體，顯示教師在課堂內(nèi)外教育教學(xué)過程，包括課程難點(diǎn)、典型病例、教學(xué)環(huán)節(jié)等的活動(dòng)過程視頻。其具有時(shí)間短、資源容量少、內(nèi)容具體、主題突出、極簡(jiǎn)和極美等優(yōu)勢(shì)，具有十分廣闊的應(yīng)用前景，備受廣大師生的歡迎[2]。翻轉(zhuǎn)課堂主要是教師創(chuàng)建微課程，使其成為學(xué)生過程的主角。翻轉(zhuǎn)課堂屬于教學(xué)改革的主要方向，微課程屬于其重要的組成部分[3]。該研究選擇在該院超聲科進(jìn)行實(shí)習(xí)影像專業(yè)的學(xué)生共64名，隨機(jī)分為結(jié)合組和對(duì)照組，分別進(jìn)行微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式以及傳統(tǒng)教學(xué)模式，對(duì)比兩組實(shí)習(xí)生的考核成績(jī)、自身對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)效果等。現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

入組學(xué)生均選自齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院2012級(jí)影像學(xué)專業(yè)的學(xué)生，共64名均在超聲科實(shí)習(xí)，其中包括男28名，女 36 名，年齡 21～24 歲，平均（22.12±1.62）歲。采用隨機(jī)數(shù)字表法，將實(shí)習(xí)生隨機(jī)分為結(jié)合組和對(duì)照組，結(jié)合組32 名，平均（22.28±1.34）歲，對(duì)照組 32 名，平均（22.81±1.03）歲，兩組實(shí)習(xí)生在年齡、性別、學(xué)習(xí)能力以及學(xué)歷等一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。

1.2 入組標(biāo)準(zhǔn)與排除標(biāo)準(zhǔn)

入組標(biāo)準(zhǔn)[4]：入組學(xué)生均為在該院超聲科參加實(shí)習(xí)的2012級(jí)本科生；實(shí)習(xí)生對(duì)該次教學(xué)研究知情同意。

排除標(biāo)準(zhǔn)：排除在超聲科實(shí)習(xí)時(shí)間不滿者；排除實(shí)習(xí)生伴有視覺、聽覺等方面的功能障礙。

1.3 方法

結(jié)合組：實(shí)施微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式。①帶教老師需要提前將教學(xué)任務(wù)布置好，確定學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，難點(diǎn)和微課內(nèi)容并且完成微課設(shè)計(jì)。其次教師將制作好的課件傳送至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，同時(shí)設(shè)立在線答疑、在線討論和問題回饋等條件。學(xué)生通過課前的預(yù)習(xí)、現(xiàn)在觀看微課以及課后的大體可以完成知識(shí)的傳遞。②在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生將課前遇到的問題、難點(diǎn)等提交給教師，老師進(jìn)行歸納總結(jié)，確定問題。然后老師根據(jù)同學(xué)們的知識(shí)水平、行為習(xí)慣等因素，將其分為1、2、3等不同的學(xué)習(xí)小組，并確認(rèn)一名組長(zhǎng)。③組間成員可以交流和溝通，這樣有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用，最后組長(zhǎng)代表小組進(jìn)行匯報(bào)，將各自的解決方法進(jìn)行分享和討論，提高學(xué)生的表達(dá)能力和學(xué)習(xí)能力。

對(duì)照組：實(shí)施傳統(tǒng)的帶教學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，帶教老師根據(jù)學(xué)校制定的教學(xué)大綱，確認(rèn)超聲診斷學(xué)的重點(diǎn)以及難點(diǎn)，由同一老師結(jié)合板書對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解，采用“以課本為依托，以大綱為剛要”講課方式，對(duì)實(shí)習(xí)生介紹常見疾病的超聲影像學(xué)，如：正確的切面、如何確認(rèn)病灶位置、根據(jù)回聲、邊界、血流等因素確認(rèn)病灶的良、惡性等，最后由學(xué)生進(jìn)行提問，教師進(jìn)行相關(guān)的解答，課后安排學(xué)生進(jìn)行答題等課后的鞏固。

1.4 觀察指標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

觀察指標(biāo)：①觀察兩組實(shí)習(xí)生基礎(chǔ)理論和實(shí)際操作的成績(jī)；②觀察兩組實(shí)習(xí)生對(duì)不同教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：理論成績(jī)：試題主要參照第3版超聲診斷學(xué)，內(nèi)容側(cè)重于消化類疾病以及心臟類疾病，包括選擇題40分，簡(jiǎn)答題20分，論述20分，滿分為100分；實(shí)際操作考核：主要分為兩部分，①正確的切面，如：心臟左室長(zhǎng)軸、心尖四腔心、劍突下四腔心以及第一、二肝門的切面等；②打出具體病灶位置，根據(jù)邊界、回聲、血流信號(hào)等因素，判斷病灶的類型。兩部分均為50分，滿分為 100 分[5]。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

將兩組學(xué)生的結(jié)果信息均錄入SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件，計(jì)量資料采用（±s）表示，組間比較采用 t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用[n（%）]表示，組間采取 χ2檢驗(yàn)，P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生基礎(chǔ)理論和實(shí)際操作的成績(jī)

如表1所示：結(jié)合組實(shí)習(xí)生的基礎(chǔ)理論成績(jī)和實(shí)際操作的成績(jī)均顯著高于對(duì)照組實(shí)習(xí)生顯著高于對(duì)照組學(xué)生的成績(jī)（t=9.163、9.856，P=0.009、0.002），兩者差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

表1 兩組見習(xí)生的基礎(chǔ)理論成績(jī)和實(shí)際操作成績(jī)的對(duì)比情況[（±s），分]

表1 兩組見習(xí)生的基礎(chǔ)理論成績(jī)和實(shí)際操作成績(jī)的對(duì)比情況[（±s），分]

組別 理論成績(jī) 實(shí)踐操作成績(jī)結(jié)合組（n=32）對(duì)照組（n=32）t P 94.03±2.89 82.07±2.96 9.163 0.009 94.63±1.88 80.63±2.45 9.856 0.002

2.2 兩組實(shí)習(xí)生對(duì)不同教學(xué)模式的評(píng)價(jià)

如表2所示：結(jié)合組實(shí)習(xí)生在利于自我表達(dá)溝通方面、自身理論、實(shí)踐能力的提高、利于判斷性思維的發(fā)展、分析、解決問題能力提高等方面均優(yōu)于對(duì)照組實(shí)習(xí)生（χ2=10.639、9.263、10.261、7.968，P=0.000、0.008、0.000、0.028），兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。

表2 兩組實(shí)習(xí)生對(duì)不同教學(xué)模式的評(píng)價(jià)[n（%）]

3 討論

診斷學(xué)是一門講解如何運(yùn)用診斷疾病的基礎(chǔ)理論、實(shí)踐技能以及分析解決問題的思維提出診斷的課程，是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁。診斷學(xué)的教學(xué)效果可以直接影響醫(yī)學(xué)生掌握各科專業(yè)知識(shí)的好壞程度[6]。翻轉(zhuǎn)課堂把教師變成了促進(jìn)者，并且可以使教師變成監(jiān)督的作用，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動(dòng)性進(jìn)一步提高了學(xué)生的自學(xué)、溝通以及表達(dá)的能力，分析、解決問題的能力，實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)教育的目的。目前，在學(xué)習(xí)形式多樣化下，微課程可以將課程短少、情景化、實(shí)用性等優(yōu)勢(shì)滿足醫(yī)學(xué)生，并且針對(duì)學(xué)生的應(yīng)求需要，提供便捷、可循環(huán)的學(xué)習(xí)資源[7]。而無線網(wǎng)絡(luò)的普及可以讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、熱點(diǎn)以及難點(diǎn)，教師將其制作成微課程，傳送至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，不僅僅提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，還可以將理論知識(shí)和實(shí)踐操作結(jié)合起來，能夠更好地滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的需求，使教學(xué)過程更加人性化和情景化。

錢紅等[8]研究表明，對(duì)超聲實(shí)習(xí)生應(yīng)用微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式相對(duì)比傳統(tǒng)模式的實(shí)習(xí)生，其專業(yè)知識(shí)和操作能力均顯著升高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。其結(jié)果和該研究相似。該研究結(jié)果顯示結(jié)合組實(shí)習(xí)生的基礎(chǔ)理論成績(jī)、實(shí)際操作的成績(jī)以及各方面能力（表達(dá)能力、解決問題能力、自我創(chuàng)新能力、理論和實(shí)踐能力等）均顯著高于對(duì)照組實(shí)習(xí)生，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），說明了微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式使學(xué)生的理論知識(shí)得到了沉淀，鍛煉了學(xué)生的操作能力，進(jìn)而有效提高了理論和實(shí)際操作的考核成績(jī)，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣、自主創(chuàng)新能力、解決分析問題能力，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的重復(fù)性及系統(tǒng)性，真正提高了教學(xué)效果。

綜上所述，微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課程教學(xué)模式突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在課堂以及微課上對(duì)學(xué)生提供了良好的交流機(jī)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生敢于主動(dòng)提問題和解決問題的能力，同時(shí)提高了學(xué)生的考核成績(jī)和實(shí)踐操作能力，在一定程度上加快了醫(yī)學(xué)教育的步伐。

[1]錢紅,黃民江,劉理靜.微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在診斷學(xué)教學(xué)中的初步探索[J].醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐,2015,9(12):1674-1675.

[2]郭劍媚.超聲診斷學(xué)教學(xué)模式改革研究—基于“微課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”結(jié)合[J].醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐,2016,2(22):118-120.

[3]王燕,李國明,王欣,等.微課結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)的探討[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生,2016,32(21):3390-3392.

[4]彭彩碧,蔡俊偉.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在診斷學(xué)教學(xué)中的實(shí)施與效果分析[J].教育教學(xué)論壇,2016,3(22):203-204.

[5]畢方方,楊舸,徐倩,等.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的探索和實(shí)踐[J].現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)進(jìn)展,2015,15(27):5375-5377.

[6]劉銳,王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計(jì)和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014,24(5):26-32.

[7]趙陽,羅寧斌,金觀橋,等.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在《醫(yī)學(xué)影像診斷學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用[J].廣西醫(yī)學(xué),2016,38(12):1787-1788.

[8]錢紅,劉理靜,武斌,等.微課嵌入探究式翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于診斷學(xué)教學(xué)的效果分析[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2016,34(19):46-48.

R192

A

1672-5654（2017）05（c）-0067-02

10.16659/j.cnki.1672-5654.2017.15.067

2017-02-22）

齊齊哈爾醫(yī)學(xué)院教育科學(xué)研究項(xiàng)目，超聲診斷學(xué)微課程的初步構(gòu)建（JY20141095）。

羅娜（1982-），女，黑龍江哈爾濱人，本科，主治醫(yī)師，講師，主要從事超聲診斷臨床及教學(xué)工作。