全面質量管理視角下慕課創新探索與應用

楊少龍

摘要： 慕課的教學質量管理要基于混合式教學中“有效學習”的發生機制進行科學設計。以主動性、探究性和知行統一性為重心，構建課堂、網絡、實踐三位一體的教學體系，是解決慕課教學中“知”與“信”、“信”與“行”主要矛盾的重要思路。

Abstract： The teaching quality management of MOOCs should be based on the mechanism of "effective learning". It is the key idea to solve the main contradiction between " knowledge" and "trust"， "faith" and "action" that taking the initiative， the inquiry and the unity of knowledge and practice as the center to construct the teaching system of classroom， network and practice.

關鍵詞： 質量管理；慕課；創新

Key words： quality management；MOOCs；innovation

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）24-0162-03

0 引言

隨著高等教育信息化的迅速發展，翻轉課堂、慕課、微課堂已經成為時下教育創新最普遍的探索，而“混合式教學”則成為創新探索的第一熱詞，它整合了在線學習與傳統課堂學習的雙重優勢，既注重發揮傳統課堂教師引導、啟發、監控教學過程的主導優勢，又注重實現網絡學習學生作為學習主體的主動性等優勢。具有特殊立德樹人目標的思想政治理論課實施混合式教學，“混合”什么、如何“混合”成為思想政治理論課教學改革探索的核心問題，通過師資團隊建設、教學改革研究、教學評價體系的探索逐漸構建“課堂、網絡、實踐三位一體的教學體系”[1]，引導學生由“被動性學習”向“主動性學習”轉化，實現 “課堂”、“網絡”和“實踐”三個要素的有機混合，是保障混合式教學有序進行的有益嘗試。

1 構建課堂、網絡、實踐三位一體的混合式教學模式

“課堂”、“網絡”和“實踐”三個要素的有機混合聚焦于解決混合式教學的三個關鍵理論問題：一是教學重心的把握問題。“混合式教學”不是幾種教學形式的簡單相加，要基于思政課混合式教學中有效“學習”的發生機制進行科學設計，以主動性、探究性和知行統一性為重心，是解決思政課教學“知”與“信”、“信”與“行”主要矛盾的理論思路。二是多種教學形式深度融合的教學流程設計問題。將“實踐”環節新增為混合要素，是課題組激活“課堂教學”和“網絡學習”深度交互的重要解決思路。三是知識教學和實踐教學有效整合的新教育技術應用問題。甄選國內知名慕課平臺“超星爾雅”、深圳大學“優課聯盟”、清華大學“雨課堂”等各有優勢且功能互補的多種技術工具。通過微信公眾平臺建設實現混合式教學資源的入口統一化、內容集約化、學習操作便利化。昆明理工大學聚焦于上述三個關鍵問題，以《思想道德修養與法律基礎》課為試點，開展了“三性一轉”混合式教學模式的教學改革，從理論和實踐層面推進了混合式教學探索的深入。

2 以“三性一轉”為重心，保障混合式教學的實效性

“三性”指以提升學生學習的主動性、探究性和知行統一性為重心進行教學環節設計，“一轉”指教師教學理念的轉換，即通過多重教學環節的設計推動教師的教學理念由傳統的“以教師的‘教為中心”向現代的“以學生的‘學為中心”轉化。知識經濟時代，知識驅動和創新驅動成為國家的核心競爭力和社會經濟發展的主要動力，在線學習、實踐教學正是因為能有效激發學生學習的主動性和探究性，增強創新性學習的有效性，才成為教育創新的重要突破口。因此，確立“主動性”和“探究性”為混合式教學重心是基于時代對教育提出的新要求和在線學習的特有優勢。

2.1 以網絡在線學習資源的精品化，教學方式的新穎性，增強學生學習的主動性

從2011年開展混合式教學探索，課題組近6年持續對該模式進行了完善、改進和創新。①2011-2014年依托學校教育技術中心的“教育在線”平臺建設網絡在線學習的一期資源，搭建了在線學習的教學課件、討論區、案例庫、習題庫等基本資源。進行翻轉課堂的教學研究和實驗。②2015年昆明理工大學馬克思主義學院整合省內優質教學資源，邀請了百家講壇主講人、云南大學蘇升乾教授，楚雄師范學院王錫林等10余所高校的23名骨干教師參與課程微視頻的錄制，依托“超星爾雅”平臺建設了完整的《思想道德修養與法律基礎》“慕課”，推進了在線學習資源的精品化建設。③2016年順利通過“全國地方高校優課聯盟（UOOC）”專家評審，成為我校首門登陸該聯盟的慕課共享課程。④應用清華大學2016年4月發布的“雨課堂”軟件，探索基于微信公眾平臺與微課的翻轉課堂教學模式，實現課前預習、課堂練習和教學評價的深度融合。⑤建設《思想道德修養與法律基礎》課微信公眾平臺“修身明德”，搭建在線學習和實踐教學的統一網絡入口，該平臺作為學生自主建設的實踐成果展示平臺，極大延展了課堂空間。在線學習資源的精品化，教學方式的新穎性，極大增強了學生學習的主動性，教學實效性調查中學生反饋“思修教學緊跟時代腳步，形式新穎，很給力！”

2.2 以多重教學環節設置為突破，增強學生學習的探究性

傳統認知主義的學習理論認為知識可以通過教學的方式遷移到每個人的大腦之中，教學的目的就是以最有效的方式向學習者傳授和“灌輸”知識，而很少考慮學生“如何學”的問題。建構主義學習理論認為獲得知識的多少取決于學習者自主建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，強調的重點是設計促進知識建構的學習環境，促進知識獲得的協作、探究和交流的學習流程。以建構主義理論為依據，思修課改變傳統的單一授課方式，以增強探究性為重心，重構教學流程。目前《思想道德修養與法律基礎課》教學分為五個基本教學環節：①基于“雨課堂”的課前預習；②課堂教學32學時，基于“雨課堂”的教學效果測試；③慕課在線學習和小組討論16學時；④分小組社會實踐及其總結；⑤微信公眾號“修身明德”實踐成果展示、學習。這五步教學環節探究性學習發生的機制為①創景激疑，發現問題→②自主探究，資源學習→③協作交流，相互促進→④知識整理，價值反思→⑤實踐應用，價值內化→⑥總結學習，意義建構。教學實踐表明，教學流程重構，極大激發了學生的參與意識和展示自身才華的探究意識；線上線下交互討論，使探究的過程痕跡化、清晰化，推動學生在思中行，在行中學。

2.3 依托網絡延展“課堂空間”，優化“考核”形式，促進學生學習的知行統一

知行統一性體現在“五化”：一是“化耳為口”，即不僅要聽，而且要說；二是“化目為手”，即不僅要讀，而且要寫；三是“化知為行”，即不僅要求知，而且要踐行；四是“化外為內”，即將外在的知識轉化為內在的價值觀；五是“化隱為顯”，即將隱性的素質轉化為顯性的成果。傳統教學實現前兩化相對容易，但實現“化知為行”、“化外為內”和“化隱為顯”就顯得捉襟見肘。“三性一轉”混合式教學，依托網絡延展“課堂空間”，通過用戶黏性很高的微信公眾號建設，實現生活與課堂的虛擬鏈接。課程學習期間，學生分小組進行社會實踐，然后將反映自身正能量的照片、微視頻、PPT、文章投稿到思修課微信公眾號：修身明德（kmustsx），編輯擇優每周發布到公眾平臺，實踐作業作為課程考核的重要依據。微信公眾號還建設了“悅讀人生”推薦傳統經典數目、開展讀書會活動，“青春夢想”版塊則上傳點擊率高的昆工學子正能量的青春故事。目前已經發布并推送的昆工學子創業、科技創新、志愿者活動方面的文章，學生反響熱烈，實現了預期的教育目標。

2.4 深化混合式教學探索，促進教師教學理念轉型升級

信息化條件下，學生獲得信息、知識的途徑更加多樣，其自由的選擇性增大，主體性愈加突出。伴隨著這種進程，大學生的認知結構、思維能力、學習任務都發生新的變化，傳統方式的“教”僅僅依賴課堂，無論在廣度還是深度上都無法滿足學生好奇、追問、探索式的學習要求。更重要的是，全球化時代各種價值觀的交流交融交鋒突顯了解決思想政治理論課“知”與“信”，“信”與“行”特殊矛盾的緊迫性和必要性。因此，思想政治理論課教師必須回應時代的呼聲，實現教學理念革新，把“學習”還給學生。“以學生為中心的課堂”教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的促進者、幫助者。教師的“教”在知識層面更加側重引導性，注重重點理論問題的闡釋，主要促進學生自覺進行認知結構、知識結構的優化。通過多種形式的主動探究和實踐，以突顯學生學習的主體地位。學生的“學”不再是瞄準分數被動機械地學，而是一種基于實踐層面的知識反思與能力進一步提升。通過反思、探究、實踐，實現從學習自覺到文化自覺，再到信仰自覺的轉變。

3 理論探討：時代發展呼喚傳統課堂結構形態的變革

與其他學科教學不同，思政課教學要實現由教材體系轉化為教學體系，繼而實現知識體系轉化為信仰體系，教師不僅承擔著知識傳授的任務，更重要的是要幫助學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。[2]因此，基于慕課的混合式教學改革要以遵循思想政治教育教學規律和大學生思想素質形成的規律為基本出發點，吸取慕課的優點，揚棄其缺點，跟上時代的步伐，推進課堂教學的變革。

3.1 緊扣教學難點，增加課堂深度

混合式教學的最大優勢在于能夠增加課堂深度，混合式教學模式中，課堂內師生、生生之間可以開展深度的分享探討、問題解決、團隊合作、案例學習等。相較于傳統教學，課堂教學環節的起點不再是常規的“概念講解”、“知識點講授”，而是有關該問題或理論的進一步闡釋及運用，無疑增加了課堂教學的深度、學生思維的厚度，培養了學生的批判性思維。學生在線學習“微課程”，見面課教師從課程“主講”轉換為輔導、答疑的角色。這種教學模式能夠使思想政治理論課教師將更多的精力用于教學難點的解析。因此，慕課教學相比于傳統教學，緊扣教學難點成為混合教學模式的關鍵，思政課教師要系統梳理教學重點，將教材的知識體系轉換為學生的成長體系，了解學生的思想動態和認識上的誤區，根據時事熱點事件的輿情所折射出來的認識上的盲點和模糊點，將學生的成長需求與國家對青年的要求邏輯上貫通，道理上講通，思想上融通，打造有思想魅力的思政課堂。

3.2 線上線下交互，變革課堂結構

日本教育學家稻川三郎在《第三種課堂教學：培養會學習的學生》一書中分析了傳統以灌輸為主和改良式灌輸的兩種課堂教學方式，并在此基礎上提出了課堂形態重構的“第三種課堂”，即“第三種課堂的主體是每位學生，學生們將走到教學的最前沿。”稻川三郎倡導由傳統的“教師主宰的課堂”向“學生主體的課堂”的轉變，體現的是一種新型的“以學生為中心的課堂”教學理念及結構形態。這是進入21世紀以后，隨著多媒體和網絡技術的日益普及、媒介型大學的在線教育課程的大量涌現，才逐漸發展起來的一種新型課堂教學結構形態。[3]構建“以學生為中心的課堂”，要基于建構主義學習理論，教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性。慕課教學模式中，線上教學和線下教學的交互是課堂結構變革得以實現的關鍵。學生觀看線上教學視頻自主學習，只是整個教學過程的一個環節，線上指導與答疑、交流與對話以及線下討論與互動更為關鍵。慕課教學設計要圍繞促進學習者與學習資源互動、促進學習者之間的互動、促進學習者與教師之間的互動三個方面進行。

3.3 升級教學，資源教學案例本土化

長期以來，“客觀主義知識觀”主宰了教育領域，學校教學主要是基于行為主義強化學說的學習理論，這種適應于客觀知識教學的強化學習理論忽視了作為學習者個體內在的學習動機、個人經驗和個人化見解的價值。21世紀以來“從旁觀者知識到參與者知識”、“從客觀知識到個人知識”的知識觀變革成為教育改革的重要趨勢。新知識觀主張知識不是純粹客觀的、普適的簡單規則，而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關。知識本身就蘊含了個人經驗，知識獲得過程就是認識者個人參與知識建構的過程。單純的知識教學是如此，世界觀、價值觀教育更是與個人的熱情、個人的探究、個人的見解密切相關。因此，慕課教學應充分利用信息技術的優勢，讓學生的校本化、本地化生活案例成為重要的教學資源，創造性地利用網絡媒體技術，開創具有本地、本校特色的微課程，鼓勵學生參與課程資源的制作，指導學生制作PPT微課程、視頻微課程、聲音微課程或者情景劇等微課程，增強學生的參與性，將慕課與學生的生活深度嵌合，升級教學資源。

參考文獻：

[1]宮麗.高校思想政治理論課混合式教學模式探析[J].學校黨建與思想教育，2016（5）：35-37.

[2]高再秋，王珍，李梁.慕課視域下高校思想政治理論課課堂轉型之思[J].學校黨建與思想教育，2014（7）：42-44.

[3]（美）邁克爾.霍恩，希瑟.斯泰克.混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].北京：機械工業出版社，2015.