大學英語生態課堂中的教師話語構建

崔麗++何紫玉

【摘要】生態課堂因動態平衡和多元共存等特點具有傳統課堂無法比擬的優勢，教師課堂話語是生態課堂中極為重要的因子。本文從微觀教育生態學角度出發，對生態課堂中教師話語的構建進行探討并提出相應的建議。

【關鍵詞】大學英語 教育生態學 生態課堂 教師話語

一、引言

生態課堂正日趨成為大學英語教師追求的目標。教育生態學這一概念最早由美國學者勞倫斯·克萊明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一書中提出。他指出，教育生態學是教育學與生態學的交叉學科，根據生態學原理和機制，掌握教育發展的規律和方向，簡言之，就是研究教育與生態環境（包括自然、社會、生理、心理等）之間相互影響規律的學科。這一概念的提出為我國大學英語教學提供了全新的思維方式，使教育工作者從動態平衡的角度去關注教學、關注學生。作為組織課堂教學的工具，教師課堂話語無論是在授課過程中還是教學環節中，都具有多種功能，如講解語言知識、組織教學活動、維持課堂紀律、評價等。因此，在生態課堂的實現過程中，教師課堂話語發揮著至關重要的作用。

二、教育生態學相關原理

1.限制因子定律。限制因子定律由1840年由李比希提出，他發現植物的生長不受那些大量需要的營養元素的影響，但是會受微量元素的影響，只要稍微增加微量元素就會大大提升產量，那么這些微量元素就是植物的限制因子。對于生態課堂而言，教師課堂話語的數量和質量是主導性因子，如果英語教師在課堂中使用母語的頻率太高，勢必會影響目的語的輸入，學生在課堂上用英語交流的機會就會大大減少。同樣，如果教師在授課過程中經常出現發音錯誤、語速過快或過慢、反饋時機不恰當等問題，也會使英語教學質量下降。

2.耐受定律。美國生態學家謝爾福德在1913年提出耐受定律，它指的是生物對于環境的適應有一個最大和最小的界限，這兩者的區間叫做生物的耐受范圍。這類似于中國的“過”與“不及”概念，植物生存的土壤濕度太大或太小，日照時間太長或太短，都不能使其健康成長，必須使各個因子都處于合適的區間內，才能使之茁壯成長。該定律對大學英語生態課堂的建立具有諸多啟示，英語教學的發展不能人為的突破原有的閾值，而是應當在遵循適度原則的前提下達到“質”與“量”的統一。

3.“花盆效應”。“花盆效應”，顧名思義，就是在半人工半自然的小環境中，植物生長所產生的依賴效應，但在依賴舒適環境的同時，花盆也對植物有一定的限制作用。就目前大學英語教學的課堂來說，學生大多數時間都處于封閉或半封閉的環境中，在某種程度上與現實社會脫節。因此，很多成績較好的學生在課堂上能聽懂教師的授課內容，但真正與母語使用者對話時感到十分吃力，在進行專業領域的翻譯時也顯得力不從心。

三、大學英語課堂中教師課堂話語的現狀

筆者通過調查問卷、課堂錄音、教師訪談等方式，對大學英語課堂中教師話語的數量、提問類型以及教師反饋等進行了調查，調查對象涉及河北科技大學和華北理工大學165名非英語專業學生和40位英語教師。

1.大學英語課堂中教師的話語量。大學英語課堂中教師的話語量經歷了由多到少的過程，受傳統教育模式影響，教師“滿堂灌”的教學手段使用頻繁，學生往往被動接受老師“填鴨”的知識，缺乏主動思考和創新的機會。問卷結果顯示，教師話語所用的時間占課堂時間的80%，而學生話語只占14%，其他6%為停頓、演示PPT等活動時間。這表明教師話語與學生話語在數量上存在明顯不均衡，教師話語占用了課堂絕大部分時間，學生進行語言輸出的機會就隨之降低。從教育生態學角度來說，這違背了限制因子定律和耐受定律的有關規則，過多的教師話語成為學生口語練習的“限制因子”，如果局面長期無法改善，學生就會在課堂上越來越消極。

2.大學英語課堂中教師的提問類型。根據教師課堂提問的交際性功能，Long和Sato將提問類型分為兩大類——參考性問題和展示性問題，前者指沒有確定答案的問題，如對作者態度和寫作意圖的提問，后者指答案比較固定的問題，如單詞的含義、修辭的運用等。

調查數據顯示，教師平均每節課提問25個問題（45分鐘/

節），其中展示性問題占54%，參考性問題占46%，這與前人的研究結果相似。大部分研究者都傾向于要增加參考性問題的比重，減少展示性問題。但筆者認為在大學英語課堂上仍不能忽視展示性問題的重要性，因為知識的運用要經歷一個由淺到深，由簡單到復雜的過程，知識與領會就屬于認知的初級階段，需要學生熟練掌握詞匯的含義、拼讀和搭配等，這為更高階段的學習起到了鋪墊作用。

3.大學英語課堂中教師的反饋。從語用功能角度出發，可將反饋分為積極反饋和消極反饋。前者指肯定的評價，對學生的回答表示贊同，或者重復學生的正確答案。后者指對于錯誤回答的評價，一般用于糾正學生發音、語法錯誤等，其表現形式為打斷學生的回答，對其正確回答不給予回應，或者直接批評等。

問卷顯示，絕大部分教師都會對學生的回答給予積極反饋，具體包括簡單表揚、重復學生的話、引導自我修正、表揚并加以點評等幾種方式。簡單表揚可以讓學生增強信心，對自己的回答產生認同感，重復具有“標注關鍵詞”的作用，使學生加深對關鍵詞的印象。但是，引導學生進行自我修正和點評的反饋較少，而且反饋形式千篇一律很容易降低其應有的作用。

四、大學英語生態課堂中教師話語的構建

1.教師課堂話語的關注點要從“量”轉移到“質”上來。目前的研究表明，教師課堂話語量到底應占多少比例仍然沒有一個明確的結果。教育生態學從平衡角度出發，認為教師話語既要滿足學生對于語言輸入的需求，又不能剝奪其輸出的權力，“過”和“不及”都不利于學生的語言學習，因此要遵循“適度原則”，合理控制話語量，并將關注的焦點從“量”轉移到“質”上來，關注教師說的哪些話更有利于促進學生的英語學習。教師應該為學生提供更多真實的語言素材，避免從情景、語言和內容上陷入“花盆效應”的局面。同時，高質量的教師課堂話語應該比學生的實際水平稍微難一個層次，這樣既能使學生大致聽懂，又有一定挑戰。

2.課堂互動要兼具目的性、真實性和交際性。調查結果顯示，教師通常會陷入一個誤區，認為只要跟學生對話了，就是在互動。事實上，互動式交流與非互動式交流有很大的差異，互動式交流是二語習得中意義協商的重要途徑，也是建構知識和語言輸入、輸出的有效方式，參考性問題能夠幫助教師了解學生對主題、文章的看法和觀點，幫助教師了解學生語言使用的規范性和所思所想。提問是互動中的一部分，也是互動的主要形式，展示性和參考性問題對于大學英語教學來說都具有重要意義，只有將二者控制在合理的范圍內才能避免其成為二語習得中的“限制因子”。展示性問題對于學生能力的要求并不高，不宜占用太多的教學時間。而參考性問題的主要目的是培養學生主動思考和分析問題的能力，高質量的參考性問題能加深學生對課文的理解，增強對文化差異的敏感性，提高語言技能和交際水平。因此，教師應增加參考性問題的數量，調動課堂氣氛，增加學生語言輸出的機會。

3.教師反饋應兼具多樣性和激勵性。教師反饋是學生語言輸入的來源，也是語言輸出的有效依據。好的課堂反饋不僅能激發學生對英語學習的欲望，強化鞏固所學知識，更正錯誤觀點，還能提高自信心和成就感，加深師生之間的友好關系。

反饋的形式不同，學生在英語課堂中的參與程度也有所不同。教育生態學相關理論認為，教師反饋形式應具有多樣性，簡單表揚、重復、表揚加評價綜合運用，啟發式、補充式、糾錯式、循環式用語多項結合，多角度全方位的對學生的回答給予反饋。同時，教師要多用積極反饋增加學生的自信心，對于錯誤答案要避免直接打斷或否定，要引導學生總結正確答案。

五、結語

綜上所述，生態課堂下的大學英語教師課堂話語應以教學生態學相關原理為依據，通過提高語言質量來增加與學生之間的互動，重視學生的生態位，盡量提供真實的語言環境和素材，最終實現生態課堂的構建。

參考文獻：

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[4]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].江蘇教育出版社，2000.

作者簡介：

崔麗（1972-），女，河北安平縣人，河北科技大學外國語學院教授，碩士生導師，主要研究方向：英語教育與教學、外語教師發展、翻譯理論與實踐。

何紫玉（1990-），女，河北唐山人，河北科技大學碩士研究生，主要研究方向：英語教學。