論高師視唱練耳課程多元思維
——基于學校音樂教育新體系

郭 鑫 （湖南第一師范學院音樂舞蹈學院 410000）

論高師視唱練耳課程多元思維
——基于學校音樂教育新體系

郭 鑫 （湖南第一師范學院音樂舞蹈學院 410000）

本文從學校音樂教育新體系的教育理念出發，以高師層面的學生為對象，通過視唱練耳學科作為音樂學課程的共性與特性，以“五感集成式”教學為主要手段，以“大、小”教學法相結合為突破口，以“多維度”評價為考核方式，多元化整合視唱練耳學科的寬度和深度。以此，更好的突出視唱練耳學科的實用性、靈活性和操作性。

高師視唱練耳；“五感集成式”教學；視唱練耳教學法；“多維度”評價

高師視唱練耳作為音樂學學習的“啟蒙教育”，知識的系統性較之其他學科應該更具有穩定性和實用性。反思我們的教學“成果”，學生可以輕松的聽辨各種節奏形態，但是分不清二拍子、三拍子的區別；可以聽辨二拍子、三拍子的節奏卻在演唱此類視唱作品時毫無區分感。學生可以輕松的演唱各類二聲部的視唱作品，卻不知解決在小學音樂課堂中極其簡易的二聲部歌曲演唱時的問題。諸如此類的情況反映出正確理解視唱練耳這門學科的特性，明確課程價值取向，應從原點出發為原點服務，但如果只圍繞原點進行重復性的走圈，那“視唱練耳”就會在音樂學眾學科中跑偏。對此圍繞學校音樂教育新體系，以高師層面的學生為對象，有必要對視唱練耳學科的特性及課程實施的方式、方法進行再一次的多元思維。

一、 “五感集成式”教學

在談及“五感集成式”教學之前，先得涉及一個心理學的概念。“自我效能感應”：自我效能感是美國心理學家班杜拉于1977年提出的概念：“是指一個人對自己在某一活動領域中的操作能力的主觀判斷或評價”。這個理論最大的特點即強調的是人對行為結果所能帶來的功效產生期望，可能會主動的進行這一活動。自我效能感應理論區別于傳統心理學的“重行輕欲”、“重知輕情”的傾向，著眼于人的需要，把知識、情感有機的結合起來研究人的自發效應。

視唱練耳在教學過程中如果可以對學生的自我效能感進行教學干預，就可以大大的提高學生在學習視唱練耳過程中自主性。視唱練耳學科的特性有很大一部分取決于學生的“參與”狀態，自我效能感的激發可以使視唱練耳達到更好的教學成效。這種成效可能不只是能聽更多的變化音或是幾條節奏，而是學生主動性的參與音樂活動的過程。但是問題來了？通過何種途徑可以形成有效的自我效能的教學干預？“五感集成式”教學應是一個有效的方式。

何為“五感集成式”教學？五感集成式教學是通過人體的感受器，即外感受器、本體感受器和內感受器，通過“視覺、聽覺、觸覺、運動覺、內心聽覺”五感集成所產生的聯動效應，對音樂“活動”自主投入，使全身對音樂的時間、空間和能量做出相應的反應進而獲得音樂感受，并在此自發參與體驗的過程中掌握音樂知識。

通過“五感集成式”教學，通過教學干預激發學生的自我效能感應，在視唱與練耳的各個教學內容和教學重、難點進行設計時，通過視覺、聽覺，特別是觸覺和運動覺，讓學生在學習的過程中主動參與、積極思考，通過集成式的聯動效應貫穿“內心聽覺”，讓學生在視唱練耳的各項“活動”中自主的、自發的融入學習。學到的視唱練耳不是“視唱與練耳”，而應是以視唱練耳的技能與理論訓練為基本途徑，引導審美主體的自主參與；應是以感受音樂“能量”確立審美者的主體地位；應是以過程體驗，提高音樂的記憶能力；最終以自我音樂情感表達的提高為目標，提升審美主體的創新性與創造力。。

二、視唱練耳教學法的適當融入

通過對一線小學音樂課堂的不斷觀摩發現高師音樂課堂教學給予了學生足夠的知識。但是學生在實習中或是畢業后未必可以馬上勝任音樂老師這一職責，雖然對于高師沒有教授足夠的知識這個觀點本人無法認同，但是值得我們探究的是我們不僅要教授學生足夠容量的內容，更要教授學生如何學以致用。啟發式教學、研究式學習，這個過程值得我們老師和學生共同學習。因此，高師老師的課堂職責不能停留在是什么？為什么？還應再進一步怎么教？這個步驟不能完全交給教學法、見習和教育實習，而是要在課堂上就灌輸理念傳達的手段方式。因此，“大與小”教學法的結合特別實用于一些基礎類技能技巧課程中。

以小學課堂上節拍、節奏教學環節為例。在視唱練耳的課堂上這兩個環節的教學內容安排一直貫穿了整個教學過程。但是在小學音樂課堂上，關于這個環節的教學在理解上都還存在很多誤區。節奏的quot;依附性quot;、quot;律動性quot;都從某種程度上要求它必須有參照物，特別是在多人集體參與音樂活動的時候，這種quot;參照物quot;就顯得更加重要了。因此，節拍與節奏的quot;主次quot;關系一定是節拍在前，節奏在后。但是在實際的小學音樂課堂教學中節奏、節拍從何入手，出處在哪？還有一些困惑，但這些內容早已在大學的課堂上學過無數遍了。不知其quot;究竟quot;的緣由在于課堂教學中突出的是知識點的教學和學習，學到的都是quot;是什么？quot;，而quot;為什么？quot;quot;怎么學？quot;卻沒有究其緣由。在視唱練耳課程中讓學生更好的認識節拍的特性、節奏的特點教師通常采用體態律動的方式，采用達爾克羅茲的教學相關理念，在對節奏節拍的教學過程中強調審美主體的參與，通過參與quot;音樂quot;、體驗quot;音樂quot;并在此過程中學習音樂知識。

其二、以小學表演唱教學環節為例。在小學表演唱的教學過程中，最容易陷入誤區的就是教學主體和審美主體地位的設定問題。教學干預在設計初期就應明確教學主體的客觀性即——音樂性，一切教學干預的設計應為音樂服務，而不是對音樂進行干涉。審美主體的核心地位不能撼動，任何教學干預的設計應是讓審美主體獲得更加全面的音樂感受或更佳良好的釋放空間，而不能在教學設計干預過程中讓審美主體“受困”。在表演唱的環節中如何平衡表演和唱的關系，讓這兩者為音樂性服務，通過表演和唱讓審美主體得到最充分的音樂感受、音樂體驗進而獲得音樂表達和音樂創作、創新的能量。這些相關內容在視唱練耳教學音樂與動作環節進行了很多的實踐練習。音樂與動作不僅僅是教會學生quot;音樂quot;與quot;動作quot;這個整體，而是可以通過教學法滲透的方式，把整體的音樂與動作拆成quot;音樂quot;與quot;動作quot;，音樂與動作相協調的教學干預設計的理念、思路、方式方法、目的；音樂與動作之間的比率問題、進程問題；音樂與動作在教學過程中的基本形態、進階形態、綜合形態等。因此，把視唱練耳教學法與教學內容適當的結合quot;灌輸quot;給學生，特別是在小學音樂課堂中使用頻率較高的內容。這樣學生學到的知識就不僅僅是一副骨架，而是更加豐滿的知識quot;景象quot;了。

三、 “多維度”的評價方式

作為基礎樂科的視唱練耳，既有相當一部分的理論知識又必需把理論知識運用到實踐中去，獲得quot;活的quot;知識。這種知識的獲得不受限于書本，更準確的說視唱練耳課程中獲得的知識應具備中長期效應。因此，在此過程中的評價就顯得更加重要了。

現階段高師視唱練耳課堂教學的內容早已不是視唱和練耳的單項或綜合訓練，教學方法較之以往也有了更加多元的思維。需要達到的教學目的也呈現出更加“人性化”的層面。在教學法上融入的達爾克羅茲、奧爾夫、柯達伊等教學理念；在教學內容上融入的各類切入點：以中國音樂和世界音樂為切入點、或以器樂作品和聲樂作品為切入點、又甚以地方音樂和戲曲音樂為切入點等等，都對視唱練耳的評價方式提出了新的要求。因此，視唱練耳在高師綜合型理論類課程教學中是跨學科教學的第一塊敲門磚。“多維度”評價方式首當其沖。“多維度”評價體系主要是以刺激學生的研究性學習過程為目的，對學生的學習進行過程型評價。通過“長、寬、高”立體的學習視唱練耳課程。

“長”—基本型：以常規的視唱與練耳，口試和筆試為主。主要針對一個學期的“干貨”進行監測。作為基本樂科的視唱練耳，拿到譜子要能唱這是一項硬指標。只有在堅實的基礎上才有蓋高樓的可能。“寬”－進階型：以“基本型”為基石，結合奧爾夫樂器以當地小學音樂教材上的曲目為本，進行視唱練耳的“表演”設計。這一評價方式主要針對高師學生的職業歸屬及創新能力為側重。突出學生的自由、自主、自創的特點。可在小學音樂教材中“自由”選擇曲目、“自主”組成團隊、“自創”奧爾夫樂器的配合等方面，綜合測評學生的視唱練耳能力。“高”－綜合型：以“長”“寬”為理論與實踐的結合，提供音樂會為平臺，以音樂會的形式對其課程考試進行綜合評價。在課程結業學期，以音樂會的形式對學生進行綜合評價，與其說是用音樂會的結果來評價學生，更確切的應該說是用準備音樂會的訓練過程對學生進行過程評價和管理。三維一體的展現教師與學生的教與學的成果。

視唱練耳作為音樂專業必修課，多年來一直被視為各類音樂課程的敲門磚。他的基礎性不言而喻，但是他的延展性、綜合性還有無限可能。基于學校音樂教育“新體系”的多元思維應可以為視唱練耳帶來“新”的空間。

湖南省十二五規劃課題《高師學校音樂教育新體系的課程與教學研究》（課題標號：XJK012QGD007）階段性成果

郭鑫，湖南第一師范學院音樂舞蹈學院，副教授職稱，主要從事音樂藝術管理、作曲理論方面的教學。