課程轉型的多維度考察

摘 要 課程改革是教學系統變革的重要載體和有機組成部分，也是引領課堂教學變革的基礎性工程。隨著終身學習理念的確立和“互聯網+”時代的到來，應推動課程由“教程”向“學程”轉型，開辟更寬廣、更多樣、更暢通的學習“跑道”，實現課程形態多樣化、課程結構利學化、課程內容情境化、課程設置個性化，使課程真正成為觸發學習發生的理想載體。

關鍵詞 課程轉型 教程 學程 跑道 個性學習 學習自由

一、課程形態的轉型

長期以來，很多人把課程理解為學科，把學科理解為教材，把教材理解為教科書，課程就這樣以一本本教科書的形態存在著。隨著國家課程、地方課程、校本課程三級課程體系的建立，這種“單一面孔”的課程形態發生了一些悄然的變化，學校不再是單一的課程實施者，也是課程的建構者，擁有了一定的課程自主權，可以根據自身需要開發相應的校本課程；教師也不再單一地教“課程”，可以根據自己的教學理解開發屬于自己的師本課程。即便如此，課程形態并沒有發生實質性的改變，課程始終沒有跳出教科書的范疇。

隨著“互聯網+”時代的到來、網絡課程的崛起，課程形態開始變得豐富起來，除學科教材外，與教材相配套的各類資源庫、試題庫日漸豐富，教學視頻、微視頻等不再新鮮，專題學習網站開始嶄露頭角，各地還建設了各種類型的精品課程、卓越課程，各類精品課程網站也如雨后春筍般地涌現，課程已經擺脫原先相對單一的形態，呈現出豐富多樣性，但這種形態上的多樣性并沒有從根本上撼動課程的原本形態。

實現課程形態從“單一面孔”向“千姿百態”轉型，必須摒棄傳統的課程認知，賦予課程更為寬廣的教育功能。英國著名教育理論家懷特海曾說過：“教育只有一個主題——那就是多姿多彩的生活。”[1]既然學生的生活是多姿多彩的，作為教育載體的課程也應該是多姿多彩的，這種多姿多彩不僅指課程介質的多樣化，更應是課程形態的多樣化和個性化。從學校的角度來說，學生的校園生活都是課程，課堂里的是課程，課堂外的也是課程，學校不僅應該有多樣而系統的第一課堂課程，更應有個性而豐富的第二課堂課程；學校還應將課程延續到校外，囊括學生生活的每一時空。總之，我們應該突破“課堂中的課程”這一傳統認知，賦予“生活中的課程”這一全新視域，最大程度地拓展課程的外延，讓課程形態充滿生活的想象。比如，有的學校開發了各具特色的節日課程，將端午、中秋、春節等傳統節日納入課程中，使課程與中華優秀傳統文化有機融合；有的學校開發了形式多樣的儀式課程，將升旗儀式、成人儀式、團隊儀式、開學儀式、畢業儀式等課程化，為學生的學習生活留下更多值得回味的美好瞬間；有的學校系統構思、精心策劃每一項活動，使活動課程化，每一次活動都成為學生展示風采、啟迪智慧、滌蕩心靈、增長才干的重要舞臺

單一課程形態的打破和多樣化課程形態的出現，不僅意味著課程形態的轉型，更意味著課程觀的轉型，課程正由單純的教學載體向多彩的生活載體演變。

二、課程結構的轉型

通常，我們將課程結構理解為課程體系中各門課程之間的關系，如各學科課程的比例關系，必修課與選修課、分科課程與綜合課程的關系等，卻很少關注具體課程的內部結構（這種內部結構主要是指課程的體例安排），也沒有關注課程體系中各門課程在體例安排上的異同，更沒有關注這種體例與學生學習心理之間的匹配度。應該說，課程標準（教學大綱）對各學科課程的比例關系、必修課與選修課的比例關系等都有指導性的意見，然而對課程體例卻缺乏明確的指導意見，也無科學的評判標準，課程體例成了當前課程改革中被忽略的一個領域。

隨著“互聯網+”時代的到來，課程教學必將突破課堂的束縛走向開放，課程學習也更為率性和自由。當前相對單一而固化的課程結構已成為教學改革的制約因子，這種學科本位的課程結構基本上從小學一直延續到大學，它重視學科理論知識的完整性、結構體系的系統性、邏輯層次的嚴密性、學術水平的高深性，是一種典型“利教”思維下的“教”程。

實現課程結構從“著眼利教”向“注重利學”轉型，必須實現三大根本性轉變：一是開發主體的轉變。目前的課程開發，開發主體主要是學科專家和一線骨干教師，他們往往從學術或“利教”的角度來開發課程。學生是課程的使用者和評判者，課程的意義與價值只有通過學生才能體現出來，把學生排除在課程開發主體之外顯然是不科學的。在課程開發時，應納入學生主體，充分考慮學生的學習需求和學習喜好，尤其要讓學生參與到課程的應用和評價中，只有學生喜歡的課程才可能變成“學程”。二是課程體例的轉變。為適應“互聯網+”時代移動式、交互式、選擇性、個性化的學習需求，滿足“在學生心智發展的不同階段，應該采用不同的課程”的教學訴求，必須不斷創新課程體例，改變當下單一的學科課程體例，開發出項目課程、案例課程、模塊課程、游戲課程等多種體例的課程，形成學生喜聞樂見的學習載體和可供自主選擇的課程“體例菜單”，在課程多樣性的基礎上謀求課程體例的多樣性。三是課程架構的轉變。當前以學科為基礎的課程架構正面臨巨大的挑戰，走向綜合正成為課程發展的重要潮流，在中小學段，《文科綜合》《理科綜合》并沒有從根本上改變課程的架構，也沒有形成真正的學科融合，這只是一種學科課程的拼湊與組裝。我們應該突破學科課程的束縛，積極探索實踐小綜合、大綜合的課程架構，在單科課程研發的同時，加大對綜合課程的研發，模糊學科課程的邊界，使綜合課程成為學生學習的重要載體，用多樣的單科課程和不同的綜合課程滿足學生多樣化的學習需求。

三、課程內容的轉型

通常，我們都認為課程是知識技能的載體，如果再進一步也就是知識技能、過程方法、情感態度價值觀的載體，學生一般都是通過課程來學習知識、練習技能、陶冶情感、形成價值觀的。每門課程都有相應的課程標準，都依附相應的課程目標，有確定的知識內容負載，教師的課程使命就是將課程目標轉化為一個個教學目標，將課程內容轉化為一個個教學知識技能點，通過每一個教學目標的達成來實現課程目標。

隨著“互聯網+”時代的到來，課程日漸豐富多樣，然而絕大多數的課程內容仍拘泥于知識技能層面，秉持著知識的完整性和邏輯性，缺乏有效的內容載體，課程教學也往往局限于知識技能層面。帕克·J·帕爾默清晰地告訴我們，真正好的教學決不應該局限于知識技能層面，真正好的教學是教師的自身認同與自身完整。同樣，真正好的課程也應是學生的自身認同與自身完整，只有學生認同的課程才是有價值的。

構建學生認同的課程，唯有實現課程內容從“知識技能”向“情境融合”轉型，即將知識與技能等融入相應的學習情境中，使課程情境化。這種“情境融合”應滿足學生自由學習的想象：一是課程內容的模塊化分割[2]，即將課程內容根據邏輯結構、知識種類等劃分為若干模塊，每一模塊都包含相應的核心知識點、關聯知識點和通用知識點，確保課程標準中所列知識點的全覆蓋。二是模塊情境的多元化呈現，即針對每一模塊所含的知識點開發形成若干的模塊情境，這些模塊情境取自學生直接（間接）經歷的生活情境、今后可能遭遇的職業情境、身邊可感知的社會情境等，將這些模塊情境與相應的知識點有機融合，從而形成課程內容的模塊化情境“積件”。這些“積件”如同一個個“積木”供學生自由選擇“組裝”，從而實現課程內容呈現、表達的多樣化和個性化。三是情境“積件”的開放性更新，這些情境“積件”具有相應的“生命周期”，且其“生命周期”并不固定，有的情境“積件”可能離學生的生活較遠，開發出來無人問津而瞬間淘汰，有的情境“積件”可能因對學生生活的高度關照并引起學生心靈的深度共鳴而經久不衰，更多的情境“積件”則有長短不一的“時效性”，需要與時俱進地進行調整。因此情境“積件”的淘汰與更新并不由課程開發者決定，而是由課程使用者決定，學生始終是情境“積件”的最終評判者，當學生不再選擇時，情境“積件”也就失去了存在的價值。如此，情境“積件”始終處于動態、開放的更新中，這樣也保證了模塊情境“積件”始終與學生的生活、時代的發展相契合，也從根本上破除了課程開發的滯后現象。

四、課程設置的轉型

通常，學校的課程設置是統一而固定的，學生一般只能遵從學校的課程設置，根據學校的課程設置來學習相應的課程。隨著課程改革的推進，學校在課程設置時，出現了一定比例的選修課程，學生的“選課”有了一定的自由度，然而學生在課程選擇時的被動狀態始終沒能打破。為了進一步解放學生的課程學習力，賦予學生更大的課程選擇權，有的學校和地區開始了“選課走班”教學改革，課程設置更為靈活、多樣，如北京十一學校通過“選課走班”打破了“行政班”建制，實現了每人一張課表，然而這種教學改革卻很難在各地“復制”和“移植”。

隨著“互聯網+”時代的到來，課程資源越加豐富，“積件”式課程加速形成，學生課程學習的自由度將大為增強，移動式學習漸成潮流。這勢必加劇學校統一固定的課程設置與學生多樣化、個性化學習需求的矛盾，挑戰以班級集中授課為主要形式的課堂教學，迫使學校課程設置作出相應調整，迫使學習環境和教學方式發生相應變化，將從根本上改變當前以“利教”為主要價值取向的課程設置，課程設置將更多地著眼于滿足學生的學習需求、促進學生的個性發展。

“課程就是為不同學生設計的不同跑道”，讓每個學生擁有屬于自己的課程“跑道”需要實現課程設置從“統一固定”向“私人定制”轉型。這種“私人定制”的課程，具有三層基本含義：一是課程“菜單”的豐富多樣，即學校應該提供豐富多樣的課程“菜單”，供學生自由選擇，這是一個相對漫長的過程。在現階段，應該盡可能實現學科內容的難度分級并提供盡可能多的選修課程，使課程設置兼顧不同學力或興趣的學生。以體育課程為例，在體育課程設置時，不再是通常的跑步、跳遠等，而是根據學生的興趣，提供不同方向的體育課程供學生選擇，如羽毛球、乒乓球、足球、游戲、體操等。二是課程設置的按需定制，在學校提供多樣化課程的基礎上，根據學生的自主選擇，合理設置相應的課程，實現“選課走班”。“選課走班”受課程資源、師資等多方面條件的制約，有一個漸進完善的過程，其必然伴隨著“培養目標多樣化”“學習規模小班化”“學習群體易變性”等教學和管理樣式的轉變。在當前，只能是“部分”學生一張課表，隨后逐漸擴大“部分”，最終實現“每個學生有一張自由選擇的課表”。這是一種基于供給側的、以滿足學生學習需求為基本取向的課程設置變革。三是課程設置的時空變換，在“互聯網+”背景下，學生的學習早已擺脫了時下“課堂”的概念，移動式學習將成為重要的學習形式，讓每個學生擁有一張“移動的課程表”成為課程設置的新要求，于是傳統的“班級”概念將進一步弱化，“群”將成為重要的學習“組織”[3]，線上與線下、課內與課外，學習將無處不在，課程也將彌漫在學生生活的每一時空。

課程是意義鋪就的過程[4]，促使真實學習的發生依賴于課程的“轉型”“升級”，依賴于為不同的學生設計不同的“跑道”。只有貫通從“教程”到“學程”的“跑道”才能讓每個學生在最適合的“跑道”上自由地“奔跑”[5]，才能真正開辟學生個性化學習的無障礙“通道”。

參考文獻

[1] 懷特海.教育的目的[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002.

[2] 余國江.課程模塊化：地方本科院校課程轉型的路徑探索[J].中國高教研究，2014（11）.

[3] 崔志鈺.走向多元共治：“互聯網+課堂”的教學變革[J].中小學管理，2016（7）.

[4] 沈祖蕓.學校課程進化新視角：超越跑道，重構學習[J].當代教育家，2016（7）.

[5] 彭彩霞.解讀“課程”：從既定的跑道到權力的競技場[J].當代教育科學，2010（5）.

【責任編輯 鄭雪凌】