隱喻能力培養調查研究

吳小芳

【摘要】本文主要通過調查2000年至2015年間隱喻能力培養研究的文獻，探索這期間隱喻能力培養研究的現狀和問題，并就隱喻能力培養研究的發展方向提出了相應的建議。隱喻能力培養對豐富教師課堂話語、教師教學反思等都具有積極意義。

【關鍵詞】隱喻能力培養 調查 問題

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）21-0244-02

一、引言

隱喻作為語言的非常規用法一直被視為一種修辭手法，首次將隱喻視為一種能力的學者是Gardener和Winner（1979），而真正標志著隱喻研究從語言層面上升到認知高度的研究是1980年Lakoff和Johnson的著作《我們賴以生存的隱喻》。隱喻從認知角度被視為是人類通過一類事物理解和經歷另一類事物的認知方式。隱喻作為一種思維方式和能力，理論上可定義為“認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構建一定語義關聯的能力”（袁鳳識&王立非，2012），對于語言學習者的語言能力和交際能力的提高有著至關重要的作用，對于語言學習者的創新意識和創新能力的培養也具有重要的促進作用。本文主要調查2000年至2015年間隱喻能力培養研究的現狀，在此基礎上指出隱喻能力培養研究存在的問題，并進一步為隱喻能力培養研究的發展提出幾點建議。

二、國內外隱喻能力培養研究現狀

隱喻認知思維能力在語言學習中的重要性已經得到學界廣泛認可，而如何有效地培養學生的隱喻認知思維能力的問題則急需學界做進一步的研究。早在1984年，Ortony 就指出如何利用隱喻的認知功能幫助學習者利用已知來求解未知是隱喻研究的重中之重，而首位把隱喻認知思維能力引入二語習得領域的則是Danesi（1992），其認為在二語表達過程中應該從辨別新隱喻和使用新隱喻兩個方面來培養二語學習者的隱喻認知思維能力。近年來，不少學者也開始對語言教學課堂中如英語教學課堂中學生隱喻認知思維能力的培養模式和策略進行研究。

在國外，相關學者主要采用講座法、語料庫手段和全身反應法來加強二語學習者的英語隱喻認知思維能力（轉引自蔣敏，2015）。其中，Boers （2000） 建議先讓學習者解釋母語中的抽象概念增進他們對于隱喻的普遍性認知和隱喻內涵的理解，然后教師可按照隱喻主題組織歸納隱喻實例并演義給學習者；Littlemore （2002） 建議學習者用概念隱喻猜測法來尋找源域與目標域重合部分，并進行類比推理形成映像；Low & Littlemore （2009）和Littlemore & MacArthur（2012）建議讓學生通過語料庫來檢驗某一隱喻性表達的可接受性和檢索詞匯的隱喻性用法和常規程度來提升學生的隱喻能力；Gibbs （2006）和Lindstromberg & Boers （2005）則基于概念隱喻的體驗哲學提出了身體體驗法來加強學生對具有隱喻義的英語動詞的理解，進而提升其隱喻能力。總體而言，國外學者在探討二語學習者隱喻認知思維能力培養問題上所提出的培養模式比較具體單一，具體到某一方法如講座法、全身反應法等，且這些方法的采用都主要是加強學生的二語隱喻意識和隱喻理解能力，尤其是前者的培養，較少涉及對隱喻認知思維能力其他能力要素如生成能力的培養。

在國內，相關學者主要有王建卿（2006）、岳鳳霞（2008）、許力珩（2009）、趙富強（2011）、王璐（2011）、石磊（2012）、盧慶生（2012）、陸兮婷（2013）、蔡朝暉（2013）、孫瓊（2013）等。相對國外的培養模式，國內學者提出的隱喻認知思維能力培養模式則比較宏觀系統。其中，王建卿（2006）從收集英語隱喻性語言表達以培養隱喻意識、通過語境知覺培養隱喻理解能力、發展隱喻思維及表達能力三個方面論述了切實有效地培養學生隱喻認知思維能力的模式，但卻對如何發展隱喻思維及表達能力未加以詳細論述。石磊（2012）和蔡朝暉（2013）則認為隱喻能力的培養應該滲透到英語教學的各個方面，重點強調從閱讀教學、詞匯教學、文化教學和翻譯教學等四個方面來培養學生的英語隱喻能力。孫瓊（2013）則主張在大學英語教學中可以通過隱喻思維意識、建立概念隱喻模塊、增強富含隱喻表達的語篇閱讀、介紹英語國家文化和改革大學英語考核評估體系來培養語言學習者的隱喻能力。但這些學者都未對其所提出的培養模式的有效性進行檢驗，因此只是停留在理論層面。王璐（2011）提出培養隱喻能力的隱喻教學模式并對該模式進行了實證檢驗，通過實驗檢驗該教學模式的結果是此模式有利于培養學生發現、解釋和理解隱喻的能力，但對生成創造隱喻的能力作用不大。陸兮婷（2013）則采用與王璐（2011）相反的研究思路，從實踐到理論的思路，即先通過實證研究對學生進行隱喻實踐教學，然后在實踐過程中歸納總結非英語專業學生隱喻能力的有效培養策略。總體而言，國內相關研究，無論是從理論到實踐研究思路，還是從實踐到理論研究思路，其提出的隱喻認知思維能力的培養模式都主要是加強隱喻的識別和理解能力要素，較少涉及到隱喻的評判和生成創造能力要素。

三、國內外隱喻能力培養研究簡評

通過以上文獻可知，目前國內外相關研究主要集中在對隱喻認知思維能力的界定、作用和培養模式上，尤其是培養模式上。在隱喻認知思維能力的界定方面，雖然不少學者為其下了定義，但在隱喻認知思維能力構成要素方面尚無定論。此外，這些學者的定義在一定程度上忽視了隱喻認知思維方式無意識性的本質，把隱喻認知思維方式和隱喻認知思維能力混為一談，沒能很好地區分兩者的本質差異。正是由于隱喻認知思維能力界定不清的問題導致了隱喻認知思維能力模式培養方面的問題。目前，無論是國內還是國外的隱喻認知思維能力培養研究都缺乏系統性和全面性，因為其主要注重的是對隱喻識別能力要素、理解能力要素的培養，而較少涉及對隱喻評價、生成創造能力要素的培養的探討。關于這點石磊（2010）和蔣敏（2015）也曾指出目前的隱喻能力研究大多采用隱喻理解研究，對隱喻產生研究涉及得較少。此外，國外的隱喻認知思維能力培養模式比較具體單一，操作性強，但培養的能力相對而言比較單一，而國內的培養模式都比較宏觀系統，試圖較全面的培養相關隱喻能力，比如王璐（2011）、孫瓊（2013）等，都只是針對隱喻能力的培養提出了幾點宏觀建議，而沒有相應的操作模式，因此不夠具體進而導致操作性不夠強。

四、隱喻能力培養研究發展方向

鑒于國內外對大學生隱喻認知思維能力的界定不清、重隱喻識別理解能力培養而輕隱喻生成能力培養的研究現狀，后續研究可在借鑒前人的研究成果和梳理隱喻認知思維能力的基礎上重新界定隱喻認知思維能力，并全面系統地探討隱喻認知思維能力各個能力要素的宏觀培養模式和具體操作方法，即隱喻發現和識別、隱喻理解、隱喻義提取速度、隱喻生成創造、隱喻評判等五個能力要素的宏觀培養模式和具體操作方法，最后通過實驗對其進行檢驗。具體可從以下四個方面著手：（1）重新界定隱喻認知思維能力；（2）研制隱喻認知思維能力各個能力要素的宏觀培養模式，尤其是隱喻生成創造能力要素的宏觀培養模式；（3）在宏觀培養模式的指導下針對各個能力要素設計具體的、可操作的培養方法，尤其是隱喻生成創造能力要素的培養方法；（4）進行教學實踐，檢驗上述培養模式和方法的有效性。其中，在重新界定隱喻認知思維能力方面，特別要注意隱喻作為一種認知思維方式和一種能力的本質差異，隱喻作為一種認知思維方式是人類與生俱來的，但作為一種認知思維能力，是需要后天培養的。而隱喻認知思維能力的培養模式方面則因該注重系統性和全面性，尤其應該注重隱喻生成創造能力要素的培養，特別需要研制有效的隱喻生成能力培養模式。

五、結語

本文通過調查2000年至2015年間隱喻能力培養研究的文獻發現，相關研究存在隱喻能力厘定不清、培養模式不夠系統全面、重隱喻識別理解能力培養輕隱喻生成能力培養等問題。然后提出了后續研究的方向，即隱喻認知思維能力的重新厘定要區分隱喻認知思維方式和隱喻認知思維能力的本質區別、注重宏觀培養模式的系統性和全面性和微觀操作模式的具體性和可操作性、加大隱喻生成能力培養研究力度和實施有效的實踐教學以檢驗相應教學模式的有效性。隱喻思維能力不僅對學生的語言能力的提升具有重要作用，而且對教師的課堂話語、教師教學反思等都具有積極的影響。

參考文獻：

[1] 蔣敏. 2015. 二語概念隱喻能力培養研究述評[J]. 外語界 （4）.

[2] 石磊. 2012. 隱喻能力培養與英語教學[J]. 齊魯師范學院學報（1）.

[3] 王建卿. 2006. 談英語學習者隱喻能力的培養[J]. 西安外國語學院學報（3）.

基金項目：“外研社”2017年橫向項目“大學英語教學中教師話語對學生課堂參與度的影響研究”；“外研社”大學外語教學科研項目“基于反思性教學的高校英語教師專業發展狀況實證研究”；滁州學院科研啟動基金項目“英語政治演說辭中的隱喻研究”和“當代漢語新詞變異的認知研究”；“外研社”2016年橫向項目”基于產教融合的英語專業綜合改革研究”。