細(xì)節(jié)·思維·視角
——地圖教學(xué)的三重境界

陳海云（寧波市海曙區(qū)橫街鎮(zhèn)中心初級(jí)中學(xué)，浙江寧波 315181）

細(xì)節(jié)·思維·視角
——地圖教學(xué)的三重境界

陳海云（寧波市海曙區(qū)橫街鎮(zhèn)中心初級(jí)中學(xué)，浙江寧波 315181）

地圖是學(xué)好地理學(xué)的一把“金鑰匙”。通過地圖的判讀可以有效提升學(xué)生的地理空間素養(yǎng)。在初中地理教學(xué)中，教師應(yīng)通過不同層面的深入解讀，來進(jìn)一步挖掘地圖中蘊(yùn)含的空間素養(yǎng)和教育價(jià)值，以達(dá)到傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)的目的。

地圖教學(xué)；細(xì)節(jié)；思維；視角

空間認(rèn)知和空間思維是地理學(xué)科獨(dú)特的能力和思維方式，是地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成內(nèi)容。中學(xué)地理教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生以空間思維能力為核心的地理空間素養(yǎng)。［1]而空間素養(yǎng)培育的重要手段就是地圖的判讀。

在日常的地圖教學(xué)中，許多教師往往“以圖教圖”，沒有把有限的地圖用透、用巧，從而影響地圖教學(xué)的效果，也間接導(dǎo)致學(xué)生的讀圖、析圖能力不強(qiáng)，更無法有效培育學(xué)生的地理空間素養(yǎng)。本文以“富庶的四川盆地”一課為例，深入探討地圖教學(xué)的多重解讀。

一、挖掘地圖細(xì)節(jié)，還原地理事物真實(shí)性

地圖蘊(yùn)含豐富的地理信息，但受課本圖幅的限制，教材中的一些地圖細(xì)節(jié)處理得比較粗糙，有時(shí)也沒有跟教材進(jìn)行準(zhǔn)確的對(duì)接，這些遺漏的細(xì)節(jié)恰恰可以為我們所用。

第一用：利用細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)定位

筆者在教學(xué)《歷史與社會(huì)》七年級(jí)下冊(cè)第六單元第二課南方地區(qū)中“富庶的四川盆地”一課時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中突然向筆者提了一個(gè)問題：“老師，都江堰它在哪兒啊？為什么圖上找不到呢？”這一問不要緊，許多同學(xué)也很好奇，異口同聲地說：“是啊，它在哪兒啊？”

課本上只有這么一句話：都江堰位于岷江中游，是岷江從山區(qū)瀉入平原的瓶頸之地。課本中圖6-32《四川盆地的地形》（見圖1）確實(shí)沒有標(biāo)注出都江堰的具體位置。

圖1 四川盆地的地形圖

雖然課本閱讀卡上有都江堰的介紹，但因?yàn)樗鼪]有與地圖進(jìn)行準(zhǔn)確的對(duì)接，就好像是憑空冒出來的“海市蜃樓”一般，因此學(xué)生對(duì)都江堰科學(xué)原理的理解也只能是孤立的、生硬的，不能從區(qū)域聯(lián)系的角度來思考和理解。這就需要我們?cè)诘貓D上利用細(xì)節(jié)來實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)定位，凸顯都江堰的地理位置，這樣才能為下一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

仔細(xì)研究相關(guān)的圖文資料，結(jié)合課本中《四川盆地的地形》這張地圖，發(fā)現(xiàn)這樣一處細(xì)節(jié)：圍繞成都的河流形成一個(gè)大寫的“D”字母，而都江堰就位于“D”字母的上端，我們可以用一句話“都江堰，D字頭”來記住它的地理位置。在《四川盆地的地形》這張地圖上稍加標(biāo)注就可以實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)定位，當(dāng)然也可以自畫示意圖（見圖2）。

圖2 都江堰位置示意圖

這個(gè)示意圖的好處是可以實(shí)現(xiàn)“三位一體”，即成都平原的大概范圍（圖2中方框所示），都江堰的具體位置，圍繞成都的岷江形成“D”字母形狀，都濃縮在一張示意圖上，既簡(jiǎn)潔明了，又重點(diǎn)突出。這樣的圖示表達(dá)可以為下一步理解都江堰的科學(xué)原理和因地制宜的人地觀思想作好鋪墊。

第二用：妙用細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)原理簡(jiǎn)化

課本閱讀卡對(duì)都江堰的介紹，側(cè)重于對(duì)其科學(xué)原理的分析與說明，而且過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和學(xué)術(shù)性。對(duì)初一學(xué)生來說：一是此科學(xué)原理太深?yuàn)W、難懂；二是沒有與地圖進(jìn)行準(zhǔn)確的對(duì)接，從而無法從宏觀上、整體上去把握和理解其科學(xué)原理的精華所在。

我們能不能既規(guī)避這樣艱澀難懂的科學(xué)原理，又能充分借助地圖上“都江堰在哪里”這一問題進(jìn)行有效破解呢？

針對(duì)這個(gè)原理，我們就可以在圖2《都江堰位置示意圖》的基礎(chǔ)上，用動(dòng)態(tài)演示的方式（見圖3）深入淺出地進(jìn)行講解和分析。

圖3 都江堰分流和灌溉示意圖

都江堰將岷江的水分流，流經(jīng)成都平原后又匯入岷江，形狀像一個(gè)大寫的“D”字母，都江堰位于D字母的最上端。①是岷江的干流（俗稱外江），主要用于排洪、通航；②是都江堰修建后的分支（俗稱內(nèi)江），從都江堰開始引水進(jìn)入成都平原，主要用于農(nóng)田的灌溉。

此圖示的妙用在于：一是將都江堰與書本地圖建立起準(zhǔn)確又有效的聯(lián)系，二是將都江堰的主要功能分流和灌溉解釋得比較到位，又淺顯易懂，非常符合初一學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

第三用：借用細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)核心聚焦

通過這樣的推導(dǎo)和分析（即置堰—治水—人地和諧），我們可以透過現(xiàn)象看到本質(zhì)，凸顯“因地制宜”的核心思想。這樣的核心思想不是憑空想象出來的，是依附在都江堰之上真實(shí)存在的，而且可以在地圖上準(zhǔn)確地找到這一思想的顯性化表達(dá)。

二、改變思維方式，論證地理事實(shí)客觀性

如果用圖示演繹到這一程度，絕大多數(shù)學(xué)生基本上對(duì)都江堰在哪里，有什么作用有了一個(gè)大概的了解，但這僅僅局限于知識(shí)的識(shí)記層面，沒有深入到以空間思維能力為核心的地理空間素養(yǎng)層面的學(xué)習(xí)上來。

為此，在這一基礎(chǔ)上我們還可以繼續(xù)深入挖掘。

第一步：大膽猜想，打開思維之門

大家能不能借助這張地圖和圖示，猜想一下都江堰修建之前，岷江東部和西部哪個(gè)地區(qū)易受水災(zāi)、旱災(zāi)，哪個(gè)地區(qū)從岷江處引水困難？為什么？

教師為什么要引導(dǎo)學(xué)生作這樣的猜想？因?yàn)椋n本上講到“秦國的李冰父子主持修建都江堰，成都平原的人們從此過上了‘水旱從人，不知饑饉，時(shí)無荒年’的生活”。可見修建都江堰的最大作用就是為了解決水旱問題，地理學(xué)在古代中國就已經(jīng)發(fā)揮了巨大的實(shí)際效用。這樣的猜想是為了下一步的推理和論證作準(zhǔn)備。

第二步：據(jù)圖推理，尋找理論依據(jù)

假設(shè)西南部地勢(shì)高一些，洪水來時(shí)，更容易流向東部，造成東部地區(qū)形成水災(zāi)。而東部地勢(shì)較低，從岷江處引水比西南部要容易些，所以在此處挖一條人工河引水似乎沒有多大意義。可見應(yīng)該是東部地勢(shì)高一些，這樣在此處挖一條人工河引水才有必要。而這也與課本中《四川盆地的地形》與圖3《都江堰分流和灌溉示意圖》相符。可見據(jù)圖推理是能得出這一結(jié)論的。

第三步：科學(xué)論證，印證客觀事實(shí)

首先利用探索性因子分析來考察樣本1中村民文化適應(yīng)變量結(jié)構(gòu)多維度的可能性，在此基礎(chǔ)上利用驗(yàn)證性因子分析對(duì)樣本2中村民文化適應(yīng)結(jié)構(gòu)變量的維度是否真實(shí)存在作出評(píng)判。

課本《四川盆地的地形》地圖上只有一條人工河可以印證，但其他的證據(jù)從圖上看不出，如海拔高低、都江堰的地理位置等。那到底是不是這樣，有沒有有力的證據(jù)呢？

為此，我們可以引進(jìn)其他的教學(xué)資源進(jìn)行論證，運(yùn)用地圖和史料來培養(yǎng)學(xué)生的論證意識(shí)。

首先，我們從《成都中心城區(qū)水系圖》（見圖4）上可以清晰地看到都江堰寶瓶口的地理位置，以及從寶瓶口分流出來的人工河。東部主要有四條，江安河、走馬河、柏條河和蒲陽河，前三條河最后歸入岷江。

圖4 成都中心城區(qū)水系圖

通過這張地圖我們可以證實(shí)之前的兩個(gè)判斷都是正確的：一個(gè)是都江堰的地理位置（都江堰位于D字母的最上端），另一個(gè)是圖3中②處是都江堰修建后從寶瓶口分流出來的人工河之一。

其次，通過考證史料，我們發(fā)現(xiàn)古時(shí)就有許多史料對(duì)都江堰進(jìn)行了詳細(xì)記載和描述。

如《益州記》曰：江至都安，堰其右，撿其左，其正流遂東，郫江之右也。［2］（都安：古縣名，今都江堰市東）

《蜀都賦》記載：“李冰于湔山（玉壘山古名“湔山”）下造大堋以壅江水，分散其流，溉灌平地。”［3］（“堋”是堤，“壅”是堵）

通過對(duì)這些史料的分析和解讀，我們可以進(jìn)一步印證之前的兩個(gè)判斷都是正確的。

這樣，根據(jù)已知的地理事實(shí)和條件，在課堂上以問題為載體，驅(qū)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大膽猜想，同時(shí)通過圖示演示、圖文判讀等方法對(duì)猜想的合理性進(jìn)行邏輯推理和科學(xué)論證，從中得出正確的結(jié)論。

教學(xué)過程中通過“以圖證圖”和“史料論證”的方法，既鍛煉了學(xué)生如何從地理和歷史的角度來思考、分析和解決問題的能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維。

三、調(diào)整視野角度，培養(yǎng)地理思維深刻性

地圖是表征符號(hào)，具有很強(qiáng)的直觀性，但它的骨子里卻蘊(yùn)含著深刻的地理思維和地理智慧。以《四川盆地的地形》為例，除了聚焦細(xì)節(jié)進(jìn)行簡(jiǎn)化處理外，還可以借助地圖總攬全局，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生地理思維的深刻性。

第一重：化害為利，培養(yǎng)辯證意識(shí)

四川盆地因?yàn)闅夂蚝偷匦蔚脑颍邓渑妫恿鞅姸啵Y源特別豐富。這是一個(gè)總體特征，但分配到不同地區(qū)、不同季節(jié)，則具體情況又很不一樣，即水資源的時(shí)空分配是不均勻的。水少會(huì)干旱，但水多也未必有利，有時(shí)會(huì)發(fā)生洪災(zāi)，威脅人們的生產(chǎn)和生活。所以置堰就是要改變水資源時(shí)空分配不均的現(xiàn)象，化害為利，為社會(huì)的穩(wěn)定和發(fā)展提供保障。水多和水少是相對(duì)的，有利還是有害也是相對(duì)的，關(guān)鍵是我們?nèi)祟惾绾斡行У乩煤盟Y源，真正實(shí)現(xiàn)“人水和諧”“人地和諧”，這樣才更有利于學(xué)生辯證地看問題。

第二重：由點(diǎn)到面，培養(yǎng)全局意識(shí)

岷江在修堰之前常泛濫成災(zāi)，所以此處要置堰來改善水資源的時(shí)空分配問題。那放眼整個(gè)四川盆地，還有這么多條河流，它們會(huì)不會(huì)發(fā)生洪災(zāi)，有沒有修建過水利工程？

根據(jù)《略陽縣志》的記載，嘉陵江略陽地區(qū)，1448—1981年的533年間，發(fā)生大水36次。

據(jù)《四川兩千年洪災(zāi)史料匯編》統(tǒng)計(jì)，大渡河洪水近200年就有50多次洪災(zāi)。

另據(jù)萬歷《合州志》卷1《陂塘》記載：合州（今合川）在明洪武時(shí)修筑塘堰150處，嘉慶《內(nèi)江縣志》記載：清中期內(nèi)江縣有堰共158所。

由此可見，整個(gè)四川盆地雖然河流眾多，水資源總量比較豐富，但因時(shí)空分配不均，許多河流都存在著洪災(zāi)的情況，而且比較頻繁。為解決洪水問題，許多河流從古代開始就已經(jīng)修建了多個(gè)古堰。

這充分說明，整個(gè)四川盆地從古時(shí)起勞動(dòng)人民就有了治水意識(shí)，都江堰不是一個(gè)特例，它只是四川盆地勞動(dòng)人民智慧結(jié)晶的一個(gè)代表。由都江堰聯(lián)系到整個(gè)四川盆地，由岷江的治理聯(lián)想到四川盆地整個(gè)區(qū)域的河流治理問題，這樣的分析梳理，可以幫助學(xué)生擴(kuò)大視野，培養(yǎng)起良好的大局觀。

第三重：從古到今，培養(yǎng)發(fā)展意識(shí)

都江堰經(jīng)久不衰的奧秘之一，就在于它能夠與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展自己。在農(nóng)業(yè)文明時(shí)代采用的是竹籠、榪槎等傳統(tǒng)技術(shù)；到了工業(yè)文明時(shí)代則更新為現(xiàn)代機(jī)械化的水閘和標(biāo)準(zhǔn)化的渠系；而當(dāng)下的信息時(shí)代則是采用了最新的數(shù)字化技術(shù)，以信息化帶動(dòng)灌區(qū)水利現(xiàn)代化。

透過歷史長(zhǎng)河，我們可以看到，人們治水的技術(shù)、方法在發(fā)生著巨大的變化，對(duì)“人水和諧”的認(rèn)識(shí)也達(dá)到了一個(gè)嶄新的高度。這也告訴我們，對(duì)地理事物的認(rèn)識(shí)不能只停留在某個(gè)時(shí)期，需要用動(dòng)態(tài)的發(fā)展的眼光去理性看待。

筆者以“富庶的四川盆地”一課中《四川盆地的地形》的應(yīng)用為例，試圖在地圖教學(xué)的視域下，深入挖掘地圖中蘊(yùn)含的空間素養(yǎng)和教育價(jià)值，以達(dá)到讀懂地圖、讀透地圖、超越地圖的目的。當(dāng)然，在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師必須引導(dǎo)學(xué)生在地圖的世界中發(fā)現(xiàn)真相，還原真實(shí)，尋求真理。所以，如何把握學(xué)生的實(shí)際情況，決定了我們對(duì)待地圖細(xì)節(jié)的尺度，也決定了我們教學(xué)的難度，更決定了學(xué)生理解地理知識(shí)的深度。

［1］張素娟.整體把握和實(shí)施空間素養(yǎng)培養(yǎng)的地理教學(xué)研究［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2016（7）：25-27.

［2］孫琪華.益州記輯注及校勘［M］.成都：四川巴蜀書社，2015：79.

［3］劉琳.華陽國志校注［M］.成都：成都時(shí)代出版社，2007：37.