基于核心素養的教學評價

王玉萍

核心素養是基礎教育界目前熱議的話題，核心素養回答了“要培養什么樣的人”這一基本問題，其對基礎教育的統領作用不言而喻。在實踐層面，如何將“核心素養”與教學實際有效對接，更是基礎教育者關心的話題。本文重點闡述“基于核心素養教學評價”的具體構建路徑。

教學評價的構建最具挑戰性，也最為關鍵。Shawn Stevens等人提出以“結構為中心”的評價，諾曼·E·格倫隆德、C.基思·沃等人提出了“對學生進行有效評測的指導方針”，Mark Wilson提供了BEAR System模型。我認為，每位教師（或學科）都可以圍繞特定教學主題，按照如下路徑構建利于核心素養落地的教學評價，即評價什么（確定概念基礎）、如何評價（規定評價模式）、怎樣實施（具體實施評價）、如何應用（結果分析利用）、是否有效（整體評估修正）。由于篇幅所限，本文重點闡述評價什么和如何評價。

1.基于核心素養的評價框架

在實踐中，將某教學單元與核心素養聯接起來至關重要，只有如此，核心素養才會成為教學根據，教學的改變才會真正發生。

由安德森和克拉斯伍（Anderson & Krathwohl）修訂的《布盧姆教育目標分類法》提供了“知識與認知過程的二維結構”。該框架分橫向的認知過程維度和縱向的知識維度，認知過程維度分為記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個方面，知識維度分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四個方面。該框架與核心素養的指向是一致的，當然，核心素養不是停留在某一點或某一塊，而是可以伸展到整個框架。所以，可以參照該架構將核心素養與特定教學單元形成關聯，并注意對該框架的“全覆蓋性”，從而使核心素養“具體化”。

對某內容，可按“知識維度”分類，教師按照不同的知識維度涉及的學生認知過程進行教學設計。如《辛亥革命》一課中，事實性知識如中國同盟會、革命綱領、黃花崗等武裝起義，《臨時約法》等，學生的認知過程是記憶、理解、分析；概念性知識如辛亥革命的背景、過程等，學生的認知過程是理解、應用、分析；程序性知識如結合史實分析辛亥革命的歷史意義，學生的認知過程是理解、應用、分析、評價；元認知知識如以史為鑒，理性、客觀、多角度分析自己的知識、能力及方法的優劣，學生的認知過程是理解、分析、評價、創造。

2.基于核心素養的評價方法

確定適當的評價方法。評價方法應根據具體的內容，選擇適當的評價方法。仍以《辛亥革命》為例，其中事實性知識可以采用作答測驗，如選擇題、是非題、配對題；概念性知識可以采用選擇作答測驗、提供作答測驗（詞、短語或短文作答）、限制型表現評測（結構圖或時間軸）；程序性知識可以采用選擇作答測驗、提供作答測驗、限制型表現評測、拓展型表現評測（論文、故事或手抄報、學習檔案等）；元認知知識可以采用提供作答測驗、限制型表現評測、拓展型表現評測。

確定各類評測方法的比重。核心素養的評價，要避免把注意力集中在易于識別、表述和測量的簡單學習成果上。為盡快轉變傳統評價模式所帶來的定勢和慣性，需要加大表現測評的比重。

設計與學習成果相匹配的題目。測試題目和預期學習成果之間需要直接“完美對應”，無關項目應被剔除，以做出“最相關”的考查。例如，減少數學考試中的閱讀，避免閱讀障礙影響對學生數學技能的評測。但令人擔憂的是，我們目前的測試卻設置了許多“不相關”的障礙，如各個學科都在考查閱讀素養，這其實偏離了主題。

編輯 _ 李剛剛