高中地理課堂中引導式教學的應用與反思

甘肅省臨夏中學 雒 園

一、高中地理課堂中使用引導式教學的意義

在高中地理的學習中，學生既需要一定的空間思維，又需要形象化的思維。經過初中時期的啟蒙，高中階段正是學生形象和空間思維形成的重要時期，在恰當的思維節點處，教師給予學生正確的引導，能有效激發學生的探究欲望，促進學生的主動學習，更好地提升學生的地理學習能力。新課程改革注重學生的全面發展，運用多種形式和學習方法，充分發揮教師引導者的角色，提高學生的參與和探究能力。

二、高中地理課堂中引導式教學的應用

（一）引導式的提問

教師通過備課環節，已將知識點熟悉，并且形成了系統的知識和脈絡。學生通過預習環節清楚地知道知識點，但是介于思維的局限性，很難有清晰的知識脈絡。上課的過程中，教師通過精心的設問、層層深入的引導，將知識點串聯起來，幫助學生形成了清晰的思維過程，引導學生正確地學習知識、應用知識。這樣避免了學生形成錯誤的知識理解和知識體系。例如，在“氣壓帶和風帶影響下的全球氣候類型”這個知識點中，首先筆者會引出氣候的兩個要素——溫度、降水，進行知識的鋪墊，讓學生在后續的學習中學會分析某地的天氣變化和氣候特征應該從這兩個方面進行描述。然后，引導學生分析在不同緯度位置上的氣溫、降水的特點及全球氣壓帶和風帶的分布。最后，引導學生總結得出結論：氣壓帶和風帶影響下的全球氣候類型分布的緯度位置、氣候成因及氣候特征。

（二）引導式的小組探究

教師將學生分組，并且設置小組探究的問題，引導學生開展合作學習。通過學習小組的形式，小組成員間相互探討和交流，提升小組成員主動學習、合作學習的能力，從而達到對知識的理解和應用。新課改提倡尊重每一個學生，將小組成員分工，分工如下：組長，把握討論的思路及進程，維持討論秩序；記錄員，負責記錄小組成員的發言；小組成員，各抒己見，并和其他成員進行探討分析。例如利用熱力環流原理來畫出海陸風，課本活動內容已經給出分解問題，引導學生畫出熱力環流。小組討論完畢，所有記錄員將討論結果展示給大家，全班同學指出正確的畫法。固定的討論時間內，小組討論的過程中可能會出現不同意見，每個小組可以有多個答案，這樣讓學生真正地參與到了教學過程中；如果小組有不能解決的問題，全班學生可以幫助解決或者教師課下輔導解決。

（三）創設情境，合理引導

教學中適時創設情境，可以誘發學生好奇求知、積極思考，引導學生答疑解難，對學生發散思維和批判思維的培養將起到積極的作用。在教師引導學生探究的過程中，探究的問題由簡到難、層層遞進，既能激發學生的探究興趣，又能使其體驗到解決問題的成就感。例如在“五個熱量帶的劃分”這個知識點，首先，設計自主學習，學生閱讀課本，并設置如下引導問題：熱帶范圍的南北界限？溫帶和寒帶的界限是什么？學生回答出：回歸線和極圈。然后繼續引導設問：回歸線的度數和黃赤交角有什么關系？極圈的度數和黃赤交角的度數有什么關系？學生總結得出：回歸線的度數等于黃赤交角的度數，而極圈的度數與黃赤交角的度數互余。最后創設情境：假設黃赤交角度數減小為10°時，熱帶的范圍會如何變化？學生根據先前總結的規律，繼而得出“熱帶范圍會縮小”的結論。

三、引導式教學的反思

每個人都有不同的理解能力和思維過程，而引導式教學很難顧及所有學生的思維特點。教師形成了統一的思維和脈絡，并且引導學生一步步接近正確答案，弱化了學生的思維模式，使得教學過程僵硬和教條。地理知識存在一定的規律性，有些內容是恒定的，關系是相對的，如果僅僅依靠教師的講授，就會使得課堂枯燥乏味、僵化教條，學生學習的效果也不理想。引導式教學過程中，教師弱化了學生的自主思維鍛煉過程，使得學生對于教師引導的依賴性增強，自主學習能力較弱；當出現新的知識點，學生在自主探索的過程中就會顯得手足無措，不知道該如何著手。這就需要教師在引導式教學的過程中注意放手，給予學生更大的思維空間，在關鍵節點處給予引導和幫助，著重培養學生形成自己的思維和理解方式。

長時期的教學過程中，引導式教學法有著重要的作用，它強調了課堂上學生對知識的理解，而知識的內化應用則是在課后學生通過作業來完成。然而在“翻轉課堂”教學模式下，引導式教學受到了顛覆。學生運用網絡或者教師制作的微課視頻，以及其他的學習資源，在課前完成知識的自主學習；而知識內化則在課堂中進行，經教師的幫助與同學的協助共同完成。課堂變成了教師與學生、學生與學生之間的互動平臺，包括答疑解惑、知識的遷移運用等，以學定教，從而達到更好的學習效果。因此，教學方法在不斷地改革創新，如何讓引導式教學法更新穎有效，是未來探索的方向。