大類招生背景下教師教育課程體系探析

海南師范大學教育學院 莫麗娟

在專業招生制度下，師范專業的專業分流與職業分流合為一次分流，學生在選擇師范專業的同時也就意味著選擇了教師職業，但是這種選擇的考量往往受到多種復雜因素的影響，難以有效地發揮教師職業分流“篩選器”的作用。也正因為如此，2018 年，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中，明確提出“加大入校后二次選拔力度”，以改善師范生生源質量。大類招生在制度設計上彌補了高考一次分流的不足，盡管實施大類招生的院校中對“大類”的分類方法與范圍存在不同之處，但一個共同之處就在于在一定范圍之內延遲了專業分流，給予學生二次選擇的機會。而對于師范專業來說，這一選擇不僅是專業分流，而且由于教師職業定位明確，同時也具有職業分流的特征。

一、明確教師教育課程定位

職業選擇對學生個人發展有著非常重要的影響，在職業生涯決策過程中通過相關課程幫助學生學會“三思而后行”：知道自己想做什么，知道自己能做什么，知道如何做好。在這一過程中，教師教育課程無疑對大學生的教師職業選擇起著重要的引導作用。

（一）澄清職業認知，激發教師職業興趣和教育情懷

從教師職業隊伍建設的角度來講，師范生的選拔首先應該考慮的一個維度是求職動機，愿意將教師作為終身職業和事業，具有較為明確的職業認知，是理性職業決策的結果。經調查發現，學生在高考填報志愿時選擇師范專業主要考慮的因素包括對教師職業的熟悉度、高考成績、錄取概率、大學聲望、就業市場、家長意見等。在基礎教育階段，學生接觸到的職業面有限，對教師的熟悉度相對更高，有的學生甚至進入大學相關專業的學習之后仍然不清楚自己將來應該從事什么職業。在高中高度緊張的學習與有限的填報志愿時間的限制下，很多學生在選擇師范專業時的職業理性相對不足。其結果就是部分師范專業的學生進入高校學習之后發現自己并不適合當教師，而退出機制的匱乏使得這部分學生不得不在學分的要求下繼續教師教育相關課程的學習。這既降低了學習效率，又對教師教育資源造成了極大的浪費。大類招生通過延遲分流以彌補高考制度設計中存在的不足，在延遲分流階段，學生按大類接受通識與基礎教育以及學科專業的啟蒙教育。教師教育課程設置應致力于幫助學生加強對教師職業的認知，培養職業認同感和社會責任感，激發學生對教師職業的興趣，培養教育情懷。

（二）明確自我認識，促進人職匹配

格羅斯曼提出：“教師應該具有六種知識，即學科內容知識、學習者和學習的知識、一般教學法知識、課程知識、教學情景知識、關于自我的知識。”而“關于自我的知識”在職業選擇過程中具有重要的意義。在明確職業認知的基礎上，大類招生二次分流應將既愿意當教師又適合當教師的人納入師范生隊伍。有著對教師職業的充分理解是從教的充分但非必要條件，它可以引起學生對教師職業的關注、贊頌甚至“心向往之”，但是一個明智的職業選擇還需要考慮自身的性格特質、能力、興趣、志向與局限等因素。這也就是為什么有的職業可以發展成為個人的興趣，卻不能成為個人的事業。從某種程度上說，職業與個人是相互成就的。教師教育課程應為學生提供職業探索的專業知識與訓練，幫助學生在更真實的職場環境中了解自己的職業興趣和職業能力。

（三）提升職業能力，提高師范生培養質量

前面兩個方面更偏重于從認知的角度加強對教師職業和自身特質的認識，而實現人職匹配的一個關鍵性的因素就是能力，這也是近年來國家大力推進教師教育改革、提高教師隊伍專業素質的重要方面。2018 年印發的《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0 的意見》中，提出“培養造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學教師”，對于新時期教師教育的培養目標提出了明確要求。教師教育課程應幫助學生樹立正確的職業觀和教育觀，主動學習和構建專業知識，發展教育教學能力。教師教育課程應突出實踐導向，關心學科發展和基礎教育改革新動向，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。

二、理順課程之間的邏輯關系，優化教師教育課程結構

大類招生制度改革，不可避免在一些“大類”中出現將師范專業和非師范專業列為一類的情形，從而造成專業選擇和職業選擇的延遲分流。在這樣的背景下，教師教育課程需要在邏輯上厘清以下三個問題：一是如何確立教師教育課程開設的邏輯起點；二是如何確定教師教育課程的先后次序，以保持師范生專業培養的連續性；三是如何確定教師教育不同類型課程之間的比例關系。

（一）確立教師教育課程開設的邏輯起點

從教師教育課程開設的邏輯起點來說，實際上包括了三個問題：教師教育從什么時間開始教，從什么對象開始教，從什么內容開始教。教師教育需要主動出擊，“雖不叩也鳴”，而不是坐等二次分流之后學生“塵埃落定”才開展相應的教育活動。因為優質的新生力量是提升行業競爭力的重要源泉，通過高考進入大類培養之后，在一定意義上從賣方市場轉向買方市場，優秀的師范生生源是需要去爭取的。因此，在時間上來看教師教育課程應該從入學之后就開始教。而就教學對象上來說，一方面出于吸引優秀師范生生源的需要應擴大教學對象，另一方面，這也是師范院校在人才培養方面的一個重要特色體現。斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中，將“撫養和教育子女的活動”列為“完滿的生活”中的基本活動之一。我們常說父母是孩子的第一任教師，但父母是現實生活中沒有“職業資格認證”的特殊“教師”，甚至很多年輕人還沒有做好思想準備和能力準備就已為人父母。對此，師范院校和教師教育課程應有義不容辭的責任。因此，在教育對象上部分課程應面向全體學生開設。上述兩個方面的問題實際上已經在無形中對“從什么內容開始教”提出了要求，從職業興趣、職業認知開始教，從幫助學生未來承擔撫養和教育子女的責任開始教。

（二）確定教師教育課程的先后次序

從保持專業培養的連續性來看，一方面要求教師教育課程內部之間的連續性，系統地培養學生的專業道德、專業知識與專業能力；另一方面，目前國內絕大多數高校對于師范生的培養采取的是共時制的模式，因此就需要考慮教師教育課程與其他專業課程的關聯性。教師教育課程既具有相對獨立性，可以以“課程包”的形式出現，同時又與其他課程具有關聯性，教師教育課程如何合理地“嵌入”學生的專業課程學習過程中，使其能更有效地發揮作用是我們需要考慮的一個重要問題。因此，在二次分流之前，教師教育課程設置應以教師職業道德、教師專業發展等內容為主，輔之家庭教育方向的啟蒙課程和藝術類通識課程等。二次分流之后，從教育學、心理學等相關知識的教學，逐漸過渡到教育研究方法、現代教育技術、教師語言、教師書寫等技能培養，而實踐體驗應以見習、實習、參觀訪問等多種形式展開，貫穿于教師教育培養過程的始終。

（三）確定教師教育不同類型課程之間的比例關系

確定教師教育不同類型課程之間的比例關系，需要從不同的角度去考慮。例如，從課程修習的角度和課程設置的要求，可將教師教育課程分為必修課程與選修課程，一些學校又在選修課程中規定了限選（部分專業必須選修）課程和任選課程（可跨年級跨專業選修）；從課程任務的角度，教師教育課程又可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程三種類型。這種比例關系是以學分為基礎來考量的，其所參考的依據主要有三：一是教育部發布的《教師教育課程標準（試行）》中，明確規定中小學教師在不同學段教師教育課程的最低學分數，并規定相應學習領域（必修）和建議模塊（必修/選修）；二是教師教育機構擁有確定每個學習領域或模塊的學分數的專業自主權，同時也意味著擁有確定課程比例關系的自主權；三是這種比例關系應將教師人才培養目標與層次相結合，體現育人為本、實踐取向和終身學習的基本理念。課程分層與分類相結合，既是教育事業發展的需要，也體現了師范生多樣化的發展需求。《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》要求，教師教育應“為義務教育學校培養更多接受過高質量教師教育的素質全面、業務見長的本科層次教師，為普通高中培養更多專業突出、底蘊深厚的研究生層次教師，為中等職業學校（含技工學校）大幅增加培養具有精湛實踐技能的‘雙師型’專業課教師，為幼兒園培養一大批關愛幼兒、擅長保教的學前教育專業專科以上學歷教師”。目前我國大類招生制度改革主要涉及的是本科院校，而未來教師培養人才規模和層次的多樣性就要求在本科階段的教師教育中需要主要考慮兩個方向：一是教學方向，二是學術方向。教學方向以培養一線教師為主，在課程比例上偏重實踐能力相關課程，并在其他課程中滲透教學實踐取向；學術方向以提升教師培養層次為主，在課程比例上偏重研究能力相關課程，注重研究性學習。無論是教學方向還是學術方向，都要求在基礎知識與能力模塊基礎上，豐富選修課程門類，為學生提供更為多樣化的選擇。

三、重組課程權力，整合課程資源

在傳統的專業招生體制下，高校按照院系來進行師資、教學資源、課程等相應資源的配置，資源的所有權在相應的院系手中，專業、學院之間各自為政，他們之間的交流與溝通較少。大類招生制度改革打破了院系壟斷部分專業資源的局面，以“倒逼”的形式迫使高校內部權力結構做出相應的變革。

（一）突破院系壁壘，重組課程權力

在專業招生體制下各院系間壟斷部分專業資源，這些資源既是吸引學生就讀的“吸鐵石”，又是利益關系的“試金石”。在既有的利益格局下，無論是課程安排、師資配置、學分，還是課時，都“牽一發而動全身”。大類招生背景下，課程權力的重組需要打破原有利益分配格局，在這個過程中，各院系既有機遇，也有危機。從目前的情況來看，主要采用兩種辦法突破院系壁壘，實現課程權力重組。

第一種方式是在原有院系制的基礎上增加學部制，將大類所涉相關院系合為一個學部，在保留原有院系相對獨立性的基礎上增加學部來建立一個統籌協調部門。在高校層面以學部為單位進行一次資源配置之后，由學部為單位對所屬院系內部進行資源的二次配置。這種方式的優勢在于可以降低協調成本，將院系間的權力競爭轉化為學部內部，一方面突出了學科大類發展的角度需求，另一方面兼顧了大類之下各專業發展的特殊性。但是這種方式也存在一定的問題，它增加了學校內部的科層結構，存在降低行政效率的風險。

第二種方式是保留原有院系制，建立院系間的協調機制。一事一議確實在一定程度上增加了協調成本，但是這種爭議主要出現在新利益格局形成初期，一旦確定方案，便具有相對穩定性。在以學科大類為劃分標準的院校，可以發揮專業學術委員會的作用，在一些議事議程中專業需要考量現實利益，這樣才更有助于學科的長遠發展和教師培養質量的提升。

（二）整合課程資源

第一，整合教師教育資源。在一些大類招生的院校中，由于歷史的原因，教師教育資源并不集中在某個學院內部，而是分布在多個院系中。例如2016 年全面實施大類招生的海南師范大學中，教師教育資源分布于教育與心理學院、初等教育學院、繼續教育學院和教育科學研究院。這就需要主要負責全校教師教育課程的公共教學部牽頭，對各學院教師教育資源進行整合。而資源整合考慮的出發點是如何與大類招生相銜接，更好地服務于學生發展的需要和新時期教師培養的需要。在資源整合與課程改革的過程中，做“減法”比做“加法”要難得多。在公共教學部的協調下，以往由教育與心理學院教育系承擔的《課程與教學論》課程，由于其部分內容與各師范專業學科教學法存在一定的交叉，這門課程的偏實踐的部分內容被納入各學科教學法中，而偏重于理論知識的部分內容被納入《教育學基礎》課程中。課程的拆分引起學分、課時量和授課教師等相關事物發生改變，但更能夠緩解二次分流后由于延遲分流而增加的專業課程課業負擔較重、實踐學時增加擠壓基礎理論課時等問題。

第二，整合線上線下的課程資源，推進信息技術與教師教育課程全方位融合。信息技術的發展使得人工智能、智慧學習環境等進入教育過程中，一方面為教師教育提供了交互性、情境性的課程資源，另一方面又對學生理解和運用翻轉課堂、混合式教學等新型教學模式起到了重要作用。海南師范大學一方面引入了智慧樹網、中國大學MOOC、愛課程、爾雅資源共享課、優課聯盟、SPOC 學院等課程資源，另一方面也注重加強自身網絡課程建設，打造自身教師網絡教育的課程品牌。目前在2 位博士生導師的帶領下，分別完成《課程與教學論》《教育科學研究方法》等網絡課程的開發，并帶動校內從事教師教育的教師投入到校園網絡課程的建設中，進一步豐富了線上線下的課程資源。

第三，整合校內外課程資源，豐富學生的實踐體驗。地方師范院校一個重要的職能就是服務地方基礎教育事業的發展，為地方培養 “留得住”“用得上”的師資力量。用一句通俗的話講，要求教師教育要“接地氣”，不能在象牙塔里孤芳自賞。為此，一些學院在二次分流之前開展“名師講壇”課程，專門邀請在海南各學科領域的名師、名校長進入大學課堂，以自身經歷“現身說法”，向同學們展示各學科領域教師職場的真實生活和新時代教師、校長的風采。同時在一些教師教育課程內部設置實踐學分，通過“走出去”與“引進來”的方式，將校外課程資源滲透到多門課程中，豐富了學生的實踐體驗。海南師范大學教育與心理學院將見習時間分布于大一至大三每一個學年，學生每個學年有2 周的見習機會，與校外見習指導教師一起，共同助力學生的教師職業生涯發展。

如果說大類招生在制度設計上為實現優秀師范生生源的“二次選拔”邁出了具有探索性的第一步的話，那么教師教育課程改革無疑是推動它繼續前進的重要動力，二者相互作用，為開啟卓越教師培養計劃2.0 時代共同努力。