馬來西亞職業技術教育的現狀與挑戰

李俊+Lai+Chee+Sern+白濱

摘 要：在過去幾年里，馬來西亞的職業技術教育的重要性越來越得到政府的認可，然而總的來說，職業技術教育在馬來西亞教育體系內仍是一個相對弱勢的分支，這一方面是因為傳統上職業技術教育的社會地位不高，另一方面則與其職業教育所能提供的有限的生涯發展途徑有關，在其國家資格框架體系中，職業教育實際上被局限在中等教育的層次。馬來西亞職業教育面臨的另一個問題則是其多元管理和缺乏協調。政府采取了提升形象和認可度、改變治理模式以及提高產業界參與等方式來應對這些困難。

關鍵詞：馬來西亞；職業教育；資格框架；社會地位；多元管理

作者簡介：李俊（1981-），男，湖北十堰人，同濟大學職業技術教育學院副教授，博士，研究方向為比較職業技術教育、職業教育政策；Lai Chee Sern（1975-），男，馬來西亞敦胡先翁大學（UniversitiTun Hussein Onn Malaysia）高級職業技術教育中心負責人，博士，研究方向為職業技術教育原理、職業技術教育課程與教學；白濱（1977-），男，河北撫寧人，北京師范大學職業與成人教育研究所講師，博士，研究方向為工作場所學習，成人的學習與心理，遠程學習。

基金項目：2014年教育部人文社會科學研究青年基金項目“行業企業參與職業教育的社會機制研究”（編號：14YJC880026），主持人：李俊。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）36-0088-05

馬來西亞希望在2020年成為一個發達的、高收入的工業化國家[1]（Asoha， 2015），在達到這一目標的過程中，職業技術教育與培訓（TVET）扮演著關鍵角色，它提供技術工人以滿足不同類型的工業發展需求，從而推動國家發展。因此，職業技術教育與培訓在當下深受馬來西亞政府部門的重視。2015年，馬來西亞的高等教育部長繪制了2015-2025年馬來西亞教育發展的藍圖，它列出了推動馬來西亞卓越教育繼續發展的十項轉變，其中的一項就是在與產業合作以保證人才供需匹配的基礎上，擴大職業技術教育與培訓項目，培育出高質量的職業技術教育與培訓畢業生。

一、教育體系概況（包括國家情況概要）

馬來西亞的教育支出占其政府財政總支出的16%[2]（我國2010年為15.8%）。其學生在2009年PISA中的成績均為全球50多名，其2008年教育的生均投入為3000美元[3]。

馬來西亞的教育系統包含幾個由職業培訓組成的教育階段。這些教育階段包括學前教育、小學教育、初級中學教育、高級中學教育和高等學院教育/高等教育。圖1描述了馬來西亞學生就業前所要經歷的教育路徑。

六歲的兒童有義務參加至少為期一年的學前教育。學前教育之后的小學教育為六年。馬來西亞有三種不同類型的小學教育，分別為：國民學校（教學語言為馬來語）、中文國民學校（教學語言為中文）和泰米爾國民學校（教學語言為泰米爾語）。中文國立學校和泰米爾國立學校中的成績較低的學生在進入中學之前必須參加一年的過渡班（預備班），以強化他們語言、科學和數學的知識。

小學教育之后是為期三年的初級中學。在初級中學階段，學生將選擇進入學術方向或職業方向。選擇職業方向的學生通過初級職業教育（PAV），獲得馬來西亞技能證書（一級和二級）。初級職業教育更關注技能訓練：其中70%為技能課程，30%為學術課程。選擇學術方向的學生主要學習學術科目，如語言、數學、科學、歷史、地理和藝術。在初級中學的末年舉行國家統一考試。

在初級中學中學術方向較為突出的學生將繼續在高級中學學習兩年。教育部為高級中學的學生提供了很多的選擇方向。學生可以選擇學術方向在普通學校中學習、選擇技術方向在技術學校中學習、選擇宗教方向在宗教學校中學習、選擇體育方向在體育學校中學習或者選擇職業方向在職業學院中學習（原來被稱作職業中學）。選擇進入普通全日制學校或者技術學校的學生在兩年后需要進行另一項全國考試——馬來西亞資格認證考試（Malaysia Certificate of Education），這是一項重要的考試，它將決定學生進入中學研修班、大學先修班、社區學院的資格證書項目、科技專科學校的學位證書項目、學院或大學的技能培訓項目、私立大學或私立學院的學歷證書項目的可能。除此之外，部分學生會選擇脫離教育系統，作為一名非技能工作者進入勞動力市場[5]。

在初級中學階段選擇職業方向的學生在畢業后僅有較少的選擇。他們或進入職業學院，或參加私立或者公立技能訓練學院的技能訓練項目。職業學院由教育部管理，它提供許多的職業項目，如自動化技術、焊接技術、機械加工、機械制造、電氣技術、烹調和烘焙等。進入職業學院的學生通過兩年的學習后將會獲得馬來西亞技能證書（三級以上）。學生如能完成四年完整的職業項目，將獲得馬來西亞職業學位證書。除教育部管轄的職業學院，馬來西亞的其它政府部門也建立了許多公開的技能訓練學院，比如人力資源部（MoHR）設立了高級技術培訓中心（ADTEC）和工業培訓機構（ILP）；農村和區域發展部（MRRD）設立了馬拉技能學院（IKM）和馬拉高級技能學院（KKTM）；青年體育部（MoYS）設立了國家青年技能學院（IKTBN）；衛生部（MoH）設立了護士學院。這些技能訓練學院在資格證書水平（1-2年）和學位證書（2-3年）水平范圍內提供不同的職業計劃，以使得畢業生能夠在社會中謀求到工作。

對于參加馬來西亞資格證書考試的學術方向的學生而言，由于他們所在的技術專科學?；蛏鐓^學院提供不同職業技術教育的項目，隨著學習的深入，這些學生中的一部分可能而轉向職業技術教育。一般來說，社區學院提供的資格證書水平的項目為期兩年，而技術專科學校提供的學位證書水平項目為期三年。

在馬來西亞資格證書考試過后，學術方向學生參加大學預科班（為期1-2年，取決于學生的學習速度）或中學延修班（1.5年）繼續他們的學習。中學延修班的學生完成項目后將獲得馬來西亞大學預科考試文憑（SPTM）；該預科考試是一項大學入學考試，且與“A水平”資格考試處于相同水平。或者，學生也可以選擇其他類型的考試，如馬來西亞高等宗教學歷考試（STAM）或者馬來西亞高等宗教資格認證考試。

一部分中學延修班學生可能進入馬來西亞科技類大學（MTU），在職業技術教育相應學科中獲得本科、研究生或者博士生學位。馬來西亞科技類大學是由四所公立科技大學組成的大學網絡，它們分別是：敦胡先翁大學（UTHM）、馬六甲馬來西亞技術大學（UTeM）、彭亨大學（UMP）和馬來西亞玻璃市大學（UniMAP）。

二、職業教育體系概況

馬來西亞資格框架（Malaysia Qualification Framework）是開發和分類資格認證的一個工具，它將職業教育與普通教育所能獲得的證書和學歷水平放在同一個資格框架中，它闡明學習者已獲得的學術水平、研究領域的學習成果和基于學生學習量的信譽系統，這些標準被用于辨別私立及公立教育機構授予的所有資格證書。該框架由技能、職業和技術、學術3個教育部分、8個資格認證水平構成（關于技能教育與職業技術教育的區別，下文有具體解釋）。技能及職業與技術教育部分的資格等級最高為5級，其中職業技術教育資格等級的前三級為統一的職業與技術資格證書，高等教育資格等級則最低為3級，最高為8級，其中，學士、碩士及博士學位的資格等級分別為6級、7級和8級。由此看來，技能教育和職業技術教育的資格等級最高相當于高中畢業[6]（見表1）。

馬來西亞職業技術教育與培訓系統是由五大支柱組成，它們分別是：公立高等教育學院；馬來西亞技能鑒定系統；公司培訓；私立高等教育學院；繼續教育與培訓[7]（見表2）。

需要說明的是，盡管此處的支柱一名為公立高等教育機構，但實際上其學校能夠提供的職業資格證書水平最高僅為上述資格框架中的第5級高級文憑，其在資格框架中的排位比本科畢業證書要低。

三、職業教育體系所面臨的主要挑戰

馬來西亞職業教育面臨著一些挑戰與困難，其中既包括一些在許多國家都較為常見的問題，比如職業教育的社會地位低下和認可度不夠的情況，也包括一些是比較具有馬來西亞地方特色的一些挑戰，比如職業教育的多元管理和多種證書標準，在此筆者嘗試羅列馬來西亞職業教育所面臨的最主要的幾個挑戰，并簡單分析其互動關系。

（一）職業教育的社會地位和認可度較低

與全世界許多地區類似，馬來西亞職業教育的社會地位不如普通教育。盡管最近幾年，尤其是2012年以來馬來西亞在職業教育領域啟動了一些改革措施，但總的來說職業教育在教育體系中的地位較低。對于公眾，尤其是家長而言，職業教育都被認為是學習成績不太好的學生才會選擇的教育路徑，這種觀念又被職業教育機構所要求的較低的入學門檻及職業教育畢業生較差的生涯發展機會所強化；教育系統為職業教育設立的目標也不利于其社會聲譽，人們有這樣的印象，即職業教育是為那些學校教育輟學者準備的，而不是為勞動力市場培養有技能的勞動者的重要教育路徑[8]。此外，在教育系統中，職業與技術教育領域在學生及學校數量上比較少，經濟界對具有一定技術技能水平的專業勞動者的需求難以得到滿足，年輕人對技術領域的基礎學科乃至職業教育興趣有限，大約75%的高中階段的教育主要是聚焦在社會科學及藝術等學科領域[9]。

職業教育在馬來西亞社會地位較低的另一個原因在于，在很大程度上它是一種缺乏發展前景的教育。如表1 的馬來西亞資格框架所展示的，學習者通過技能教育和職業技術教育所能取得的資格證書的最高水平也只是5級，不及本科畢業的文憑；與此同時，職業技術教育與培訓與高等教育機構之間的連接幾乎很難看到，許多大學都不承認職業教育的證書和資格，這使得職業教育的畢業生很難進入高等教育機構學習。

（二）多元管理

馬來西亞的職業教育受多個政府部門（Ministry）管理，其提供機構也多種多樣，且證書、標準和課程也都較為多樣化。教育部（MOE）負責教育系統的整體管理，包括義務教育、中學教育、技術與職業教育與培訓，課程標準、教材、標準化考試等內容；高等教育部（MOHE）負責高等教育、技術專科學校、社區學院、學生貸款、認證及學生志愿者等事務；人力資源部（MOHR）負責勞動者的技能開發、職業安全與健康、工會、產業關系、勞資法庭、勞動力市場信息及分析，以及社會保險等事務。

依據馬來西亞學者的概況，其職業技術教育可以被歸入三種不同的教育路徑中，即高等教育、技術與職業教育及技能培訓，其相互關系如表3所示[10]。

馬來西亞高等學習機構的質量是由高等教育部（MOHE）下的馬來西亞資格認證機構（Malaysia Qualification Agency）來保證的。具體的來說，馬來西亞資格認證機構負責檢測和監督國家高等教育的質量保障的實施和認證。除此之外，馬來西亞資格認證機構還負責實施馬來西亞質量認證框架——高等教育質量保障的基礎，為國家質量認證的準則和標準提供指導和參考。

多元管理的情況充分的反映在馬來西亞資格框架中（參考表1），其中的技能教育是指遵循國家職業技能標準（NOSS）的技能培訓項目，該標準是由人力資源部的技能開發局/司主持開發的，這些技能培訓項目常常是有技能培訓中心提供的，比如產業培訓機構（Industrial Training Institute）和高級技能培訓中心（Advanced Technology Training Center）。而該框架中的職業與技術教育則是指那些不遵循國家職業技能標準的技能培訓項目，它們常常由技術專科學校、社區學院以及不能授予學位的培訓機構提供。

馬來西亞有許多職業教育的參與方，但缺乏一個協調所有參與方的機構。人力資源部有其自己的國家職業技能標準，健康部（Ministry of Health）針對護理類的培訓也有其自己的標準，農業和地區發展部針對相關培訓崗位也有自己的一套標準，這些標準之間缺乏相互的協調。這一多部門多種證書多個課程標準并存且缺乏協調的情況無疑帶來了一些負面后果，一是使得職業培訓之間存在重疊，二是讓雇主及學習者產生了困惑，三是降低了證書的效益及培訓的質量標準（有可能存在劣幣驅逐良幣的情況）。而這種狀況的根源無疑部分的在于政府機構在職業教育事務上的多元管理、政出多門。

這種“證”出多門、多元管理的狀況也進一步使得職業教育的社會地位受到不利影響。因為證書由多個公立及私立機構和部門頒發，缺乏統一的標準，這使得許多證書也很難得到產業界的真正認可。因此，對于政府及私立機構而言，改善這種不利的狀況都是極其重要的挑戰。

（三）質量不足

馬來西亞職業教育的質量也存在一些不足。

由于缺乏有效的評估、監督及持續改進措施，職業教育與培訓學校及機構的畢業生常常不能滿足雇主的期望，這部分的也因為許多職業教育與培訓機構并沒有特別強調其培訓內容與課程與產業需求的匹配。許多培訓機構都會對畢業生進行跟蹤調研，了解其職業發展情況及對培訓的看法，然而這些調研的發現并沒有被廣泛用于改善培訓項目及學習內容，基于產業界反饋及跟蹤調研的進一步的舉措仍有待實施。

政府經費不足也是導致馬來西亞職業教育與培訓質量欠佳的一個重要因素。因政府投入有限，培訓設施不夠完善，培訓中傳授和使用的技術相對落后過時，這也導致許多培訓機構把精力放在低技能水平的培訓上，而不是用來培養提升產業水平所需要的高技能勞動者。

四、措施

盡管面臨著一系列的問題與不足，但馬來西亞政府仍將職業技術教育視作促進其未來經濟發展的重要工具，在這樣的背景下，其政府采取了以下幾項重要措施，以提高職業技術教育的吸引力和質量。

第一項措施是提高職業技術教育的形象和認可度。2011年年初，馬來西亞總理宣布開始進行一項名為“技能馬來西亞”（SkillMalaysia）的品牌重塑，并使其作為較為宏達的經濟轉型計劃的一個啟動項目，其目的在于讓學校學生及勞動者更加愿意選擇職業技術教育，使其更有吸引力。與之配套的是，當年5月份，馬來西亞副總理啟動了一項全國范圍內的媒體宣傳活動，重點宣傳職業資格證書所能帶來的生涯前景與優勢，以改變人們對于職業教育的不好印象；配套宣傳活動還包括一系列全國范圍內的巡回路演，重點提供職業技術教育的相關信息，以加強人們的了解[11]。

第二項措施是使職業技術教育的框架和結構更加有效。為了解決前文所述的多元管理和缺乏協調的問題，馬來西亞政府和私營部門正在考慮搭建一個新的治理結構，在這一新的治理結構之下，將有一個容納所有相關部門的整體的監管與協調，以保障職業教育中的課程開發、績效管理、培訓方案的提供以及經費等多方面的事宜得到有效協調的解決。在這樣一個體系下，現有的不同部門指導下的職業教育與繼續教育的路徑將被打通[12]。

第三項措施是吸引更多私營部門提供技能培訓。在宏觀層面的經濟轉型計劃下，若干項具體的倡議得到執行，其中就包括加強職業教育與產業界的合作，為此，有一些具體的做法正在實施，比如，產業的領導者被要求指導相應產業部門的職業技術教育發展，產業界的有經驗的工作人員被快速轉崗成為職業教育的培訓師，技能開發基金被用來支持高質量的私營培訓機構等。

參考文獻：

[1]Asohan， A. 11th Malaysia Plan： Broadband gets some love[EB/OL]. Digital News Asia.2015. https：//www.digitalnewsasia.com/digital-economy/11th-malaysia-plan-broadband-gets-some-love.

[2][3]MoE （Ministry of Education）. Malaysia education blueprint 2013-2025 preliminary report[R]. 2012， P. E-4， E-13.

[4]MoE（2015）.Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025[EB/OL].http：//www.moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf.

[5][9]Von Kopp， B.， Lai， C.S. & Spoettl， G. InternationalesHandbuch Der Berufsbildung： Malaysia[M]. Bielefeld， Germany： W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG.2014， 22-30，77.

[6]Malaysia Qualification Agency （2011）. Malaysia Qualification Framework （MQF）[EB/OL]. http：//www.mqa.gov.my/mobile/mqf.html.

[7]Pillay， G. F.Technical & vocational education （TVET） systems of selected East Asian countries： Malaysia[R]. Washington， D.C.： The World Bank.2005.

[8][10][11][12]Pang Chau Leong.Key Reforms in RevitalisingTechnical and Vocational Education and Training in Malaysia[R]. Regional Conference on Human Resource Development Through TVET as a Development Strategy in Asia. 2-3 August 2011Colombo.Sri Lanka.2011.

責任編輯 王國光