正向行為支持對小學生時間管理傾向的個案干預研究

許華紅　高明肆

【摘 要】本研究應用正向行為支持法，對一名小學生表現出時間管理傾向下完成任務拖沓的行為進行了干預，目的在驗證該方法對干預小學生問題行為的有效性，并對干預的結果進行討論與反思。根據干預前期對個案行為分析的結果，制定適合的干預計劃，運用了低比例區分強化和代幣制行為矯正技術，采用倒返實驗A—BⅠ—BⅡ—A'設計，每階段記錄行為發生次數的形式收集數據，根據數據繪制折線圖，得出結論。運用正向行為支持的方法有改善小學生的完成任務拖沓行為，并就此結論進行討論和建議。

【關鍵詞】正向行為支持；小學生；時間管理能力；問題行為

【Abstract】Positive behavior support method， this study showed time management tendency to a primary school student to complete the task under the procrastination behavior intervention， to verify that the method of the effectiveness of the intervention in elementary student problem behavior， and to the discussion of the results of the intervention and reflection. According to the result of early intervention on individual behavior analysis， develop A plan of suitable intervention， using low percentage to distinguish between reinforcement and token economy behavior modification techniques， using A——BⅠ——BⅡ——A' 'fall back experiment design， each stage the form to collect data， the number of records behaviors according to the data line chart， draw the conclusion. Using the method of positive behavior support have to complete the task to improve the pupils procrastination， and conclusions are discussed and Suggestions.

【Key words】Positive behavior support；Primary school students；Time management；Problem behavior

0 前言

小學生在小學教育階段不僅需要學習知識技能，還要學習社會規則培養良好的行為習慣。在此階段，小學生的心理和生理會得到很大的發展。小學生接受教育的過程中，由于自身的因素、家庭教育和學校教育方面的影響、同伴之間交往的不良影響、社會環境和網絡成癮等等的不良影響，都會致使小學生在心理和行為上產生問題。從上個世紀開始，到 90 年代至今，綜合各種研究結果， 我國小學生問題行為的總體檢出率在 8.25%～30.4%。[1]

時間管理（Time Management）是對時間的利用和運籌。時間管理傾向（time management disposition）則是由黃希庭教授和張志杰（2001）最先提出并做出界定的。時間管理傾向是一種人格特征，是個體在時間價值和意義認識的基礎上，在活動和時間關系的監控和評價中所表現出來的心理和行為特征，具有多維度多層次的心理結構。[2]在本文中，時間管理能力差表現在完成任務拖沓，寫作業時邊玩邊寫，等到上交任務時焦慮不安。

當小學生出現問題行為后，家長和教師常會采取責罵、批評等懲罰等方式，以期減少或消除孩子的問題行為，但是其效果并不理想，反而使小學生的問題行為更加固化。如果不矯正小學生的問題行為，會對他們的初中、高中乃至以后的學習生涯產生不良影響。

正向行為支持是一種“以學生為主體”的人文主義的方法，它不同于懲罰、給予厭惡刺激等類型的行為改變技術的方法和手段。正向行為支持的方法強調的主旨是支持，相信問題行為的背后都是有目的和功能的，消除小學生出現問題行為的環境因素，重新建立起良好的生態環境系統。影響小學生生活的所有成員包括：家長、班主任、鄰居等，在對小學生進行干預時應組成一個團隊，能更好的幫助其改變問題行為。運用正向行為支持的方法干預小學生問題行為時，可以給小學生提供適當的行為訓練，改變其生活方式，養成良好的學習習慣，為其一生學習工作做出了規劃。

1 問題的提出

時間管理能力是自我管理能力的一種，是個體有目的、有意識計劃系統分配時間，并且執行計劃，從而達到提高工作效率，發掘潛能，獲得成功的目的，這種能力可以通過訓練得到提高。[3]教師布置學習任務后，小學生完成任務拖沓，不會分配學習時間，邊玩邊寫。小學生在初上小學時，會產生完成任務拖沓的行為，但是由于教師的管理，這種問題行為會慢慢消除，但如果在上小學半學期后還繼續完成任務拖沓就會影響學習習慣的養成，進而影響學習成績。可見，對小學生完成任務拖沓行為進行干預是有必要的。

正向行為支持（positive behavior support，PBS），又可稱積極行為支持，自1980年開始提出，可被看作是行為矯正若干原則和方法的集合，旨在利用一系列“能有效地改變不良行為、尊重人的尊嚴、成功促進個體能力、擴展個體的機會、增進個體生活質量”的方法。[4]正向行為支持最早運用于對自傷和攻擊性行為兒童的干預中，近年來，該技術使用范圍擴大了，不只是針對學習困難和行為障礙的學生，而是面向普通學校的所有學生。[5]

正向行為支持不僅能將個體的問題行為降到最少，還能注重改變個體的生活方式，提高個人的生活質量。這個過程中，強調學校、家庭和社區的團隊合作，改善了個體問題行為出現的環境，控制了影響問題行為出現的遠程前事和內隱前事，建立良好的生態環境系統，提供適合的行為訓練，為今后學習發展做出了規劃。

正向行為支持多用于智障兒童問題行為干預的研究也顯示有穩定的干預效果。萬蓓通過以功能評估為基礎運用正向行為支持技術對對三名智力障礙兒童的問題行為干預，正向行為支持干預策略能夠有效地減少或消退問題行為，同時促進適宜行為增加。[6]楊丹榮對智力障礙學生的自慰行為進行正向行為干預的研究表明，有效地減少或消退他們的問題自慰行為，并促進適當行為的發生。李艷針對自閉癥兒童刻板行為進行功能評估，正向行為支持可以作為應對該類兒童問題行為的有效策略。[7]

正向行為支持可以在我國隨班就讀工作中發揮更大的作用，對干預小學生問題行為帶來了啟示，促進學生養成良好行為習慣、發展社會行為，是與促進學生學業發展同等重要的教育目標，也是學校實施素質教育的課題之一。開展正向行為支持的研究和實踐，對學校的德育工作和學生行為的管理工作起到有益的輔助作用。[8]

國內對于時間管理能力干預方面，丁紅燕（2007）對大學生時間管理傾向的干預，團體輔導的有效性，并且將團體輔導的應用擴展到了時間管理領域。[9]

李甜（2012）團體輔導對大學生時間管理傾向提升沒有明顯效果，由于團體領導者經驗不足、成員缺席、輔導方案針對性不強、干預時間不足、實驗組差異比較結果的分析等等問題影響干預效果。[10]目前國內的研究主要集中在對特定群體時間管理的現狀描述，以及時間管理與諸如心理健康、學業成就等相關因子之間的關系研究，在如何提高大學生、高中生和中學生時間管理的干預研究處于發展階段，對小學生的時間管理傾向干預研究還相對較少，在筆者能查到的文獻中應用正向行為支持對小學生時間管理傾向進行干預研究的幾乎沒有。

本研究通過單一被試實驗研究，對一名小學生采用正向行為支持的方法進行研究，以期改善小學生的時間管理能力差、做事拖沓這一逃避行為。

2 研究方法

2.1 被試的確定

實驗初定在豐臺區某小學 選取被試，由于小學一年級的學生正值從幼兒園轉換到小學教育階段，因此對于他們的行為和習慣我們應給予更多的關注和幫助。在普通小學的一年級某班中對學生進行初步了解，并和該班的班主任溝通，了解到該班中有四個時間管理能力差、做作業背古詩拖沓，總是班上最后完成任務。實驗者重點觀察這四個同學的問題，考慮實驗的時間和方法，進而選取一名合適的被試進行實驗。

2.1.1 被試的基本情況

本實驗中被試喜寶（化名），為小學一年級，男生，8歲半，順產，身體健康，無其他身體殘疾和疾病，無重大疾病史；被試性格外向，活潑好動，喜歡騎自行車、踢足球等體育運動，喜歡上音樂和體育課，表現積極主動，擅長拉二胡；但是在語文、數學等課上，表現內向沉默，不舉手回答問題，溝通、認知和學習能力與同齡兒童相比無太大差異。被試的母親是該小學的教師，父親從事技術研究工作，被試的教育和日常生活照顧主要由母親負責。被試所上的小學有東、西兩個校區，被試的母親在東校區工作，被試在西校區上課。

2.1.2 被試的問題行為

被試在普通小學進行全日制學習，班主任孫老師是經驗豐富的年級組長，教語文和數學，副班是體育老師，實驗者在被試所在的班級中實習，參與班級的教學管理工作。被試在語文和數學課上，表現內向沉默，不舉手回答問題，教師布置的學習任務總是拖沓，但在體育、國學和音樂課上卻積極踴躍。

依據真實性評價原則和對其班主任的訪談，反應被試完成學習任務很慢，班中有37名學生，大部分同學都已經完成，被試完成任務的時間是其他孩子的兩倍，每次都是最后一個完成，經常拖到第二天完成。經過一段時間觀察，被試常在完成語文數學練習冊、數學口算和抄寫生字等作業時拖沓速度慢這一問題行為，主要是寫作業拖沓、寫一筆停頓一會兒、東張西望一下、邊玩邊寫，等到交作業的最后期限時狂趕，老師說收作業時，表現很焦慮，時間管理能力差，在考試時，也因為時間管理能力差試卷常常寫不完，以排除被試有智力問題、書寫障礙和題目本身有難度被試不會寫的問題。

學一年級的作業通常兩個小時就可以完成了，而被試的作業要寫到晚上九點到十點。長此以往，被試的學習效率和成績都會受到極大的影響。被試的Achenbach兒童行為量表結果未見異常，只是行為問題總分30分，劃界分為37分，反應被試的行為問題應該引起教師和家長的關注，但是排除被試由于身體不適引發行為問題。

2.1.3 問題行為的意義

被試在完成任務時，由于時間管理能力差，分散了大部分的注意力，浪費了時間，影響了學習的效率和質量。班主任對被試的逃避行為進行過懲罰，不寫完作業不能去上體育音樂等課，留在教室里補，放學后留在教室里補完。但是有其他教師的介入，懲罰較短或被中斷，效果不是很明顯。班主任對被試的評價會對被試的自我評價產生負面影響，長此以往被試的自我效能感也會降低。被試因自己的錯誤行為，常不能上體育、國學這樣的科任課，可能缺乏體育鍛煉。

2.2 實驗的設計方法

本研究采用單一被試實驗設計，應用正向行為支持的方法改善小學生寫作業拖沓時間管理能力差這一逃避行為，養成良好的學習習慣。

在具體干預過程中，本研究將綜合采取以下幾種方法：

（1）運用直接觀察法和訪談法對個案的問題行為進行功能評估；

（2）運用單一被試實驗法對個案的問題行為進行干預。

2.3 實驗的實施

本實驗的實施過程共分為五個步驟，行為問題的功能評估、前事控制策略、環境改變策略、行為訓練策略和后果處理策略。

2.3.1 行為問題的功能評估

在干預前對被試的行為進行了行為的功能評估。有行為問題主觀評量表、行為功能訪談表（當事人部分和相關人員部分）、行為動機評量表、行為前后事件觀察記錄表。

（1）行為問題主觀評量表（見附錄A）

此量表（見附錄A）[11]由班主任對被試的完成任務拖沓的逃避行為進行主觀的評量，對其是否會威脅生命、干擾自己和他人的學習和生活等進行評估。被試的班主任認為：被試的問題行為不會威脅生命，不會對他人造成危害，不會破壞物品，不會干擾社區對被試的接受程度；但是這種行為會影響被試的健康，干擾他的學習，并且被試的問題行為已經持續一段時間，如果不介入處理，其問題行為會越來越嚴重，班主任和家長都很關心這一問題。

（2）行為問題功能訪談表——當事人部分（見附錄B）

此量表（見附錄B）[12]是對被試的問題行為進行訪談，訪談表包括四個方面：界定問題行為的遠程前事、行為的內隱前事、了解行為的近端事件和對自己問題行為的認識。通過訪談，筆者了解到被試喜歡的正強化物是教師表揚、巧克力派和騎自行車等，喜歡上體育、國學和音樂課，不喜歡數學課；被試認為教室里有讓他分心的事物，例如，窗外上體育課同學玩耍聲音、學具掉地上的聲音和老師批評其他同學等。

（3）行為問題功能訪談表——相關人員部分（見附錄C、D）

此量表（見附錄C、D）[12]是對被試的班主任及其主要監護人——母親，進行了問卷訪談。對被試母親的訪談結果顯示：被試身體健康，順產，無過敏史和重大疾病史，母親對于被試的管教方式較為嚴格，家中生活環境舒適，對被試的日常學習和生活進行照顧且有條理。對被試班主任的訪談結果顯示：被試在中午吃完午飯后會出現寫作業拖沓時間管理能力差的行為，持續一段時間，教師對其問題行為進行懲罰，但是對被試的行為沒有起到明顯的作用。被試的問題行為極少發生在上午和進行活動的時候，多數發生在教室里中午的自習和下午上課時。（以排除疲勞的原因）小學一年級的學習任務量明顯要比幼兒園的多，當被試出現這一行為時，暫時逃避寫作業；被試在參加集體活動的時候可以替代這一拖沓行為的出現。

（4）行為動機評量表（見附錄E）

此量表（見附錄E）[11]由班主任對被試的寫作業拖沓時間管理能力差的行為進行評量，評量的平均分數為：“感官刺激”得分3、“逃避”得分3.5、“引人注意”得分2.75、“要求明確的東西”得分2.25。該結果顯示被試出現這個行為最主要的原因是逃避，其次是感官刺激。由此可見，被試的寫作業拖沓時、間管理能力差的行為主要是為了逃避。

（5）行為前后事件觀察記錄表

如表1[12]此表格的內容為：時間、地點、前事、行為、后果和最后結果，通過五天的觀察記錄，了解被試的問題行為比較集中在中午的自習、下午的自主學習課程和晚上回家后完成作業時間，時間管理能力差，完成任務拖延行為發生的次數和拖延持續的時間。

綜合評量的結果顯示，被試的時間管理差的行為表現為教師布置任務后，完成任務拖沓焦慮等的問題行為，沒有特定的周期，已持續半年多；

行為的立即前事為：當被試無聊、對事物不敢興趣、從事一項活動時間太長或無人注意的情況下會出現該行為；

行為的內隱前事為：被試對其從事的任務不感興趣，如數學、語文練習題；

行為的遠程前事為：監護人（母親）對被試的教育方式和業余生活的時間安排過多。被試的班主任在被試出現問題行為后，實施懲罰，有其他教師介入，被試拖沓到王老師來接被試放學懲罰中斷，被試母親對此不知情，教師們對被試的管理態度不一致。

行為功能： 被試的時間管理傾向下拖沓完成任務的行為是為了獲得自動負強化，即可以逃避或回避來自被試個人的厭惡刺激。

針對被試的這一行為，結合功能評估的結果，本研究采用正向行為支持的方法對被試進行問題行為的矯正。

2.3.2 前事控制策略

前事控制策略主要在操縱容易引起行為問題的明確前事，以預防行為問題的發生，和引發適當行為的產生，目的在于減少引發行為問題之情境事件產生的效果、消除引發行為問題的立即前事、增加引發適當行為的前事或提示、增加引發適當行為之成功經驗、以及打斷行為的鎖鏈或中斷此行為產生的增強效果。[3]本研究在前事控制策略中，采用調整情境因素、調整課程有關的因素和反應中斷策略。

（1）調整情境因素

消除誘發因素，教師布置任務后，強調需完成后上交的時間，盡量避免在自習中讓學生大掃除或讓小組長檢查背古詩活動等聲音嘈雜的活動。教室環境重新調整，重新安排環境中的學生，把被試的座位調到遠離窗戶的第二桌，方便教師觀察監督，重新加入一位比被試的能力強的同桌，對他自習課時出現的拖沓逃避行為進行監督和提醒。建立明確的學校作息時間表，使被試明確完成任務和活動時間。有效管理教室時間，處理好被試的專注時間和轉銜時間，增添練習時間的趣味性。最后，制定班規，強調時間管理這一條，貼在教室中醒目的地方，定期檢討班規。與被試相關的教師進行溝通，統一管教被試的態度。

（2）調整課程有關的因素

教師在布置學習任務時，簡化或減少作業，改變作業的呈現方式（例如抄寫生字時，評比書寫小明星等）。改變被試的坐姿，考慮被試的生理因素，教師可安排與任務內容相關的活動，增加學習效果。（如被試當小老師給大家講一講）。強化學習時間表，使被試明白什么時間該完成什么任務。任命被試為數學小組長，幫助教師收作業。

（3）反應中斷策略

在被試剛要出現或準備出現時間管理能力差的行為時，教師使用口頭或眼神的暗示，提醒他現在應該寫作業而不是發呆，通過提示來阻止被試拖沓行為的延續。

2.3.3 行為訓練策略

行為訓練策略可以分為兩類：第一類行為問題功能相同的替代行為，可取代行為問題；第二類是相關行為的訓練，可以加強行為問題的消除支持行為的改變。本研究中被試，進行相關行為的訓練，在被試想要拖沓完成任務的時候，教他看時間表，縮短被試拿學習用具和做其他無關事情的時間，并教他如何分配一節自習課的時間；對被試進行認知的訓練，告訴被試教師在布置任務的時候怎樣做才是好的表現，才能成為稱職的小干部，才能成為第一批戴上紅領巾，成為少先隊員，如果長期不按時完成任務、浪費自己的時間，會導致怎樣的后果。對被試進行自我控制能力的培養，使被試能正確的知覺周遭環境所存在信息，并能抑制延遲某些可能的行動。在筆者的幫助下，被試制定自我控制計劃書，進行自我監督執行情況。并在班級內公布，得到同學的監督。

2.3.4 生態環境改變策略

被試的問題行為是與其生活環境互動的結果，所以應用正向行為支持的方法矯正被試的行為也要考慮改變環境。生態環境的改善指的是生活形態的改變，及生活素質的提高。

生態環境改變有：建立正常化的生活形態、改變社會態度、提供選擇與控制的機會、建立親密的社會關系、提供溫暖與鼓勵的社會環境和提供學習與訓練的機會六種策略。[11]

本實驗中對被試的生態環境進行改變，要使被試融入班級內的主流文化，盡可能的讓被試和自己的同學一起上課和生活；不只強調改變被試的問題行為，注重改變其生態環境中的重要他人（如班主任和家長）對被試的態度 、期待與行為；滿足被試的基本生理需要，提供溫暖鼓勵的社會環境，使他的情緒得以宣泄，可以得到正面的鼓舞，身心健康發展；給予適合其能力及需要的學習與訓練機會，做班級小干部管理小伙伴；多注意和發現被試的優點和特長鼓勵他努力和進步，在被試有進步時父母和教師要多多給予社會性強化物，如摸摸頭、拍拍肩等。

上述的前事控制策略、行為訓練策略和生態環境改變策略可以消除誘發被試的逃避行為發生的前事，改善被試周圍環境等，這些策略雖然對被試改善拖沓行為起到了一定作用，但是并不能從本質上解決其問題行為，還要通過后果處理策略解決被試的拖沓的逃避行為。

2.3.5 后果處理策略

本實驗中主要采用的是低比例區別強化（DRL）和代幣制，是指在規定時間內，若不需要（即完成任務拖沓的逃避行為）不發生，就會得到一定數量的代幣，使用代幣來換取其他強化物的行為改變技術的方法。最終要通過這一強化程序，要增加被試良好行為，養成按時完成學習任務的好習慣。

1）實驗的前期準備

（1）確定目標行為和終點行為

確定目標行為。通過對被試的直接觀察和功能評估，被試的完成任務拖沓、不按時完成作業的行為多發生在本班教室的上午第三節課開始到下午放學后留在教室等王老師來接放學過程中，多以教師布置作業任務的自習為主，被試的學校課程設置為上午四節課和課間操，下午兩節課和課外一小時活動，被試的寫作業拖沓、不按時完成作業的行為多發生上午第三節課開始到下午放學后留在教室等王老師來接放學時，早晨幾乎沒有，因此，實驗觀察和實施的時間為上午10點至下午17點。

目標行為確定為：被試在教室里，教師布置任務后，被試在規定的時間內沒有完成或是超過規定時間5分鐘后完成任務沒有上交到教師手中，記為問題行為發生一次。

確定終點行為：根據前期的計算，被試的問題行為在實驗的觀察期為平均每天完成任務拖沓、不按時完成作業發生6次。由于被試的問題行為發生的時間較長，所以采用低比例區別強化原理，終點行為確定為在實驗期間內，每天發生完成任務拖沓行為次數控制在3次。

（2）實驗方法的選定

實驗的方法采用的是正向行為支持的策略中的低比例區別強化（DRL）和代幣制原理，如果（完成任務拖沓）行為以低比例發生時，就給予一定數量的代幣（小星星貼畫）強化，使用代幣來換取獎勵，那么以后的拖沓行為就將以低比例發生。正強化物的選擇符合被試的喜好，符合被試的年齡特點，被試愿意配合進行實驗。

（3）選擇行為記錄方式

本實驗矯正的是被試完成任務拖沓的行為，根據該發生的次數進行連續記錄。被試在教師布置任務后，被試在規定的時間內沒有完成或是超過規定時間5分鐘后完成任務沒有上交到教師手中，記為問題行為發生一次。按照完成任務拖沓行為發生次數記錄表（見附錄F）進行記錄。在實驗過程中，由實驗者在不影響被試正常學習的情況下，進行觀察記錄。

（4）確定實驗的正強化物

通過前期對被試的觀察及對教師和家長的訪談，了解到被試喜歡消費性強化物（巧克力派、甜的食物）、喜歡活動性強化物（騎自行車、踢球）和社會性強化物（口頭表揚、贊美的動作等），所以將正強化物定為被試喜歡的巧克力派、糖果、騎自行車、和社會性強化物。

2）實驗實施的程序

本實驗主要采用倒返實驗中的A——BⅠ——BⅡ——A'程序，分成下列三個階段：

（1）基線階段A

此階段共計5天，采用直接觀察法，對被試的完成任務拖沓行為發生的次數進行觀察記錄，與此同時觀察引發行為問題發生的誘因。在此階段不實施任何干預策略，只觀察記錄被試行為發生的次數。

（2）實驗處理階段B

此階段分為BⅠ、BⅡ兩個階段，每個階段5天，共計10天。實驗實施前要告知被試，內容為所觀察的行為及如何獲得代幣，語言要符合被試的理解能力。由于實驗中包含前事控制策略和生態環境改變策略，因此對被試周圍的相關人員，即班主任、同學進行實驗說明，使其配合實驗的進行。

實驗中采用的方法是低比例區別強化和代幣制，具體操作為：在實驗處理期BⅠ階段，實施分段時間的低比例區別強化，將每天的實驗期（上午九點至十二點）分為四個階段，每節課為一個時間間隔，若在這個時間間隔內沒有發生完成任務拖沓的行為，被試就可以得到相應數目的代幣，用代幣換取強化物；在處理期BⅡ階段，同樣使用低比例區別強化和代幣制原理，與BⅠ階段相同，但在正強化物方面，減少消費性強化物和活動性強化物的使用，增加社會性強化物和自然強化物的使用，詳細參照表2良好行為價值表3不良行為價值表和4后援強化物價格表。

（3）倒返階段A'

此階段為期5天，撤銷對被試的實驗處理，只觀察記錄被試完成任務拖沓行為發生的次數，并對實驗的效果進行檢驗。

3 實驗結果

本實驗的實驗結果如圖1正向行為支持對完成任務拖沓行為影響的折線圖所示。

4 結果分析

如圖所示，對被試實驗的實施過程效果比較顯著，圖中的結果顯示，被試的行為從基線階段到處理階段，呈下降趨勢，說明實驗使被試的完成任務拖沓的行為有所減少。

在BⅠ階段，被試自我刺激行為的次數呈下降趨勢，由基線階段的平均每天的實驗期出現6次，下降到3.4次，效果較為顯著。由于實驗的準備較充分，被試及其班主任、家長和其他教師的良好的配合，使得被試的完成任務拖沓行為有了很大的改善。

在BⅡ階段，雖然沒有大幅度的下降趨勢，但是也降到了平均每天的實驗期出現3.2次，雖然此階段前期有所反彈，但是在同學和老師的監督作用下，中后期趨于平穩，被試自我的控制能力也有所提高，對于被試來說，有了很大的進步。

在倒返階段，被試的完成任務拖沓行為達到實驗的終點行為，但是也沒有反彈的趨勢，在觀察期平均每天發生2.8次，達到預期的終點行為，被試的行為與基線階段相比，已有較大的改善，說明實驗的結果較為成功。

5 結論

本實驗研究采用的是單一被試實驗設計，綜合運用正向行為支持的方法，對被試的完成任務拖沓行為進行干預，其中包括：前事控制策略、行為訓練策略和生態環境改變策略，可以消除誘發被試的逃避行為發生的前事，改善被試周圍環境等，這些策略雖然對被試改善拖沓行為起到了一定作用，但是并不能從本質上解決其問題行為，還要通過后果處理策略：低比例區別強化（DRL）和代幣制相結合的原理解決被試的拖沓的逃避行為。對被試的完成任務拖沓行為進行干預，實驗結果顯示出：正向行為支持對被試的拖沓行為起到了改善的作用，有效的減少了被試的完成任務拖沓行為的次數，達到預期效果。

6 討論與建議

6.1 被試的問題行為確定、目標行為和終點行為

實驗中的被試的問題行為是時間管理傾向下完成任務拖沓的行為，該問題行為目前沒有像攻擊行為和自傷行為一樣，有了明確的界定和相應的量表評估。被試的問題行為是由對其班主任和母親的訪談和實驗者的直接觀察所得出的，依據的是真實性評價，可能會欠缺說服力。目標行為和終點行為的確定都是根據被試的學校學習環境制定，可能在評量上有些欠缺。

6.2 被試行為的功能評估

實驗者對被試的完成任務拖沓行為進行功能評估，是在本實驗中的關鍵。對被試行為的功能評估能正確的認識被試的行為，更能理解行為問題出現的原因，進一步為制定正向行為支持改變行為方案做準備。實驗者對被試、家長和其班主任進行了訪談和評量，對被試有了更深的了解，為應用正向行為支持的方法中生態環境改變策略和調整學校相關因素提供了信息。本實驗中的運用的《行為問題功能訪談表——當事人及相關人員部分》較適合被試及其班主任和家長，所以實驗者沒有對其進行修改。將來的研究人員可根據研究被試的具體情況，如文化程度、年齡和問題行為對訪談表進行修改，對了解被試的行為功能有極大的幫助。

另外，通過實驗后期處理，實驗者認為運用行為問題主觀評量表和行為問題的動機評量表對被試的完成任務拖沓行為的功能評估效果不理想。本實驗中，實驗者對被試的功能評估期望過高，導致選擇評量表的偏差。

6.3 關于前事控制策略和生態環境改變策略

在本實驗處理前期的前事控制策略和生態環境改變策略中，需要學校、班主任及其他教師、家長、學生等多方面的配合，才能為實驗的進行提供大環境的正向支持。被試的班主任和家長在學校為被試創設了良好的生態環境，一定程度上消除了被試發生問題行為的遠程事件等因素，對矯正被試的行為效果起了很大作用。

6.4 教師和家長的配合

在整個實驗過程中，班主任和家長高度的配合，使得實驗進行順利。實驗前期，對被試進行功能評估時與班主任和家長進行了溝通，深入地了解被試的情況，為實驗中后期的進行提供許多有價值的信息。班主任給予被試活動和鍛煉的機會，對于被試的良好行為及時給予獎勵強化，對于不良行為和家長及時溝通，這些都對改善被試完成任務拖沓行為有很大的幫助。

6.5 實驗方法的選取

本實驗采用的是低比例區別強化和代幣制原理，根據被試的喜好，運用了消費性強化物、活動性強化物、社會性強化物和自然強化物，在處理期，使用不同的強化物對被試的干預效果都起到了很好的效果。因為被試所在的班級也運用代幣制班規，所以綜合采用低比例區別強化和代幣制原理，在班級內建立起正向行為支持的氛圍，不僅能有效的改善被試完成任務拖沓的行為，還能對其他有類似行為傾向的學生進行矯正。

6.6 關于正向行為支持的方法

正向行為支持體現的是一種“以學生為主”的人本主義思想的，在正向行為支持的方法中貫穿著支持。它不僅能關注到被試出現問題行為的本身，還能關注到行為問題出現背后的環境，相信問題行為出現的是有特定的目的和功能的，在對被試進行干預時，強調團隊合作精神，被試的班主任、家長、同學和其他任課教師的加入，改善了被試的問題行為。同時在對被試功能評估后，選擇適當的行為訓練，改善問題行為，改變被試的生活方式，養成良好的學習習慣，提高了被試的生活質量，為被試上小學、初中和高中提供學習習慣的支持。

6.7 實驗的結果的討論

從倒返階段可以看出，被試的完成任務拖沓的行為已有了明顯的改善，但有反彈的趨勢，說明本實驗的干預方案有明顯的效果。但是在本實驗中還存在一些不足和遺憾，實驗者認為實驗沒有達到終點行為的原因如下：

第一，實驗的處理時間較短，對被試的干預結果沒有進行深入的鞏固；

第二，在對干預期間內，周三只有半天的課程，下午只有被試呆在教室中，會有另一名同學對被試的行為產生影響，所以被試的那天的完成任務拖沓行為會很顯著，是實驗者疏忽沒有監控到的。

第三，實驗者的經驗和能力的不足，導致對實驗評估和處理期望過高；

第四，被試的完成任務拖沓行為已持續一段時間，比較頑固，加之其功能復雜，不僅有逃避的功能還有其他功能，不易在短時間內消除。

【參考文獻】

[1]杜玉虎，劉春玲.運用積極行為支持改善隨班就讀兒童行為問題[J].中國特殊教育，2007（1）：10-13.

[2]羅婧.正向行為支持的特點分析[J].中國特殊教育，2007，3：57-61.

[3]朱琳.問題行為干預中的正向行為支持[J].中國特殊教育，2005，3：90-94.

[4]劉宇潔，韋小滿，梁松梅.積極性為支持模式的發展及特點[J].中國特殊教育，2005（5）：12-17.

[5]紐文英.身心障礙者行為問題處理—正向行為支持取向[M].臺灣：心理學出版社，2002：31-437.

[6]許華紅.行為改變技術[M].天津：天津教育出版社，2007：89-98.

[7]鄭金洲，陶寶平，孔金平.學校教育研究方法[M].北京：教育科學出版社，2003：100-104.

[8]韋小滿，楊希潔.功能性行為評估的特點及應用價值分析[J].中國特殊教育，2011（2）：38-40.

[9]張福娟，江琴娣.問題兒童不良行為矯正的案例研究[J].中國特殊教育，2008，8：50-53.

[10]張莉.積極行為支持在學前教育中的應用[J].幼兒教育（教育科學版），2007（5）：8-10.

[11]林云強，張福娟.自閉癥兒童攻擊行為功能評估及干預策（下轉第34頁）（上接第44頁）略研究進展[J].中國特殊教，2012（11）：47-51.

[12]劉昊.正向行為支持法干預孤獨癥兒童問題行為的個案研究[J].中國特殊教育，2007（3）：26-32.

[13]蘇林雁，李雪榮，等.Achenbach兒童行為量表的湖南常模[J].中國臨床心理學雜志，1996，4（1）：24-28.

[14]李杰，李曉麗，七十三，李鳳杰.時間管理團體輔導對小學生學業拖延的影響[J].中國健康心理學雜志，2012（9）：1355-1357.

[15]黃希庭，張志杰.論個人的時間管理傾向[J].心理科學，2001（5）：516-518.

[16]黃希庭，張志杰.青少年時間管理傾向量表的編制[J].心理學報，2001（4）：338-343.

[責任編輯：朱麗娜]