教育分類視角：專業不宜作為職業教育的課程組織形式

摘 要 以“專業”為課程的組織形式，是照搬蘇聯模式的結果，是教育分類未細化、集中培養專門應用性人才的產物。我國職業教育目前以專業為課程組織形式，是一種教育轉型不徹底的狀況，助長著職業教育工作者的慣性和惰性，不利于職業教育的發展。綜合性大學的本質在于學術性、研究性，應以學科為中心，以學科作為課程組織形式；應用型本科的本質在于專業性、創新性，應以專業為中心，以專業作為課程的組織形式；職業教育的本質在于操作性、技術技能性，應圍繞職業崗位，以職業崗位為課程的組織形式。

關鍵詞 專業；專業教育；專業設置；課程組織形式；職業教育；教育分類；職業崗位

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）13-0014-06

綜合性大學是培養“發現”事物發展的客觀規律、“揭示”科學原理的“學術型”人才，這類人才主要從事基礎研究工作，這類教育的本質在于“學術性”“研究性”“理論性”；銜接這一類，第二類應用型本科，培養運用第一類所發現的科學原理、客觀規律，與現實生活、生產相結合，將之“轉化”為精神成果的“應用型”人才，這類人才主要從事創意構思、產品/工程設計、工藝流程、發展規劃、實施方案、運行決策等工作，這類教育的本質在于“應用性”“專業性”“創新性”；銜接第二類，第三類是職業教育，培養將第二類人才的精神成果“轉化”為物質成果的操作型人才，這類教育的本質在于“操作性”“技術性”“技能性”；第四類是基礎教育，這類教育既不是直接為就業做準備的教育，也不是學術探究性的教育，而是非終結性的為繼續深造做準備的教育，所學的知識不具有定向性，而是最基礎、最廣博性的通識性知識，其本質在于“基礎性”“通識性”“廣博性”[1]。本文將在此基礎上，探討不同的教育類型特別是職業教育的課程組織形式。筆者認為，職業教育不是專業教育，不宜以“專業”為課程的組織形式。

一、我國實施專業教育的背景

我國普通高校和職業院校，一直是通過“專業”平臺來實施人才培養。但我國的專業教育，并非是“天經地義”、生來就有的。我國歷史上也沒有“專業”一詞，而只有“科目”。“專業”一詞，最早始于1952年教育領域的全面“蘇化”，我國高校第一次院系大調整時期，在各大、中專院校設置專業，以“專業”為人才培養的平臺和課程組織形式[2]。當時，我國除基礎教育之外，主要有為數不多的大學、為數較多的本科學院和?？茖W校，以及大量的中等專業學校和技工學校。一時間，在這些院校中，都統一實施了“專業教育”。新中國成立之后，重編的《辭海》以及《現代漢語詞典》等工具書，也都將專業解釋為“高等學校或中等專業學校”所設立的學業類別。

至于為什么這些院校都實行“專業教育”，現在看來，應當說既具有當時客觀形勢的必要性，也存在著盲目性和“崇洋媚外”意識。當時蘇聯教育專家的解釋是：社會主義國家，人人都享有勞動的權力，不存在謀求職業崗位的問題，也不需要職業教育。所需要的是“蘇維埃+電氣化”，急需培養大量的生產建設專門人才，要實施專門化的“專業教育”；而社會主義大陣營內從事培養基礎研究人才的“學術性”“研究性”“理論性”性質的教育工作，由他們擔負就足夠了；陣營內的其他國家只需多、快、好、省地培養社會主義建設的專門型人才。在這種背景下，我國的綜合性大學、本科學院、專科學校、中等專業學校和技工學校，都承擔起了這項教育工作。

應當說，這種教育的設想和人才培養，是符合當初經濟建設多出、快出專門型人才需要的。同時，也反映出當初并沒有細致地考慮教育的分類問題。在這些院校中，雖然也有分工，反映著層次之間的銜接關系：都設置專業，都以專業作為人才培養的平臺和課程組織形式；不同層次院校間的專業、課程存在著對應關系，上一層次是下一層次的深入。但從總體上看，這些院校的性質基本上趨同，趨向于同一教育類型中的不同層次而非不同類別，綜合性大學也不再是本源意義上的大學。

對于“專業”，按照當時任教育部顧問的蘇聯專家福民的解釋和胡建華的概括：專業為大學中與社會上的專門職業相對應的專門領域，“它處于學科體系與社會職業需求交叉點上”[3]。現在回過頭來再靜心思考這個“交叉點”的意涵，實乃應用型本科的人才培養定位，是事物的原理、規律與人們生產、生活需求的“結合點”。

至于進一步追究蘇聯為什么要在校內設置專業，除了蘇方堅持社會主義大陣營內，由蘇方搞基礎研究就夠了的“計劃”因素之外，更主要地則涉及到蘇聯的教育理論和當時經濟發展的實情。

德國赫爾巴特的教育思想，是一種教育性教學思想，以“完美人生”為教育目的；同時，其又是一種有著明顯優勢的教學組織、教學方法和手段、教學評價等教學實施的完美體系，依托教科書，實施分科教學。這種優勢性的教育思想和體系，很容易被各國所借鑒，也傳入了俄國。到蘇聯時期，便對這一教育思想進行了較大改造，弱化了其教育性教學成分，而被改造為僅存留下以學科知識為體系的教科書形式實施教學和教學法方面的元素；同時，又將個人發展的教育性之內核替換為了社會的“外在”需要之教學目的——培養社會主義建設急需的專門人才的教育[4]。這就使得教育在高等教育領域主要剩下了兩大類：學科教育和學科知識應用的教育（也就是文中所說的專業教育）。由于這種改造迎合了當時新興的社會主義陣營對人才的需要，“專業”一詞成為我國和蘇聯等原社會主義陣營國家“所特有”的概念。

時至今日，我國仍在“心安理得”地在各類院校中設置專業、使用專業這一概念，從未對之提出過質疑。這種不分教育類型，一律實施“專業教育”的狀況，已有學者為之冠以了“專業主義”的帽子[5]。隨著社會、科技特別是教育事業的發展，“專業”一詞應當是一個什么意義上的概念，各類院校是否都應該設置“專業”，均值得思考。特別是改革開放之后，我國職業教育再度興起，更需要對“專業”一詞和職業教育應當以什么作為教學實施的平臺和課程組織形式作出思考。

二、學科、專業及所適用的教育類型

依據前文[6]對不同教育類型本質的探討，筆者認為：綜合性大學，應當以“學科”作為課程的組織形式；應用型本科，應當以“專業”作為課程組織形式；職業教育，應當以“職業”或“崗位”作為課程的組織形式；基礎教育是一種課程整合之下的教育，不宜以學科實施教學。

（一）學科及與之相應的教育類型

柏拉圖的大學觀念和亞里士多德的“自由教育”思想，至11世紀所產生的大學，是不愁吃穿用度的貴族階層追求學問的場所。大學的目的清晰地定位于“為學問而學問”，“為研究而研究”，是遠離人類生活、生產現實，“不食人間煙火”的做“高深學問”之所在。這樣的大學，是分科目實施教學的，如邏輯、語言、宗教等科目。但這只是傳統意義上的學科。

至文藝復興時期，自然科學的興起，原來僅僅是為了擺脫愚昧而進行的“百無一用”“無功利學術”的大學教育，漸漸弱化，自然科學從原來統歸于哲學的總“學問”中分化出來。自然科學的進一步垂直分化，形成了越來越龐大的系統。當分化出來的某一分支具備了獨立的研究內容和范圍、成熟的研究方法和規范之時，便被稱作一個成熟的“學科”。學科的進一步分化，便產生了一級、二級、三級學科。這是現代意義上的學科概念。

從自然科學分化出來的學科，已經與原來母體培養“完整人”的教育，產生了很大區別。自然科學的各學科所研究的主要是客觀事物的本質、原理和規律。但無論哪類學科，他們仍然存在著諸多共同點：其一，都遠離人們的現實生活；其二，都是一種學科知識體系。

后來的大學雖然在不斷改革，但其以學科知識為對象、以學科為中心的實質，并沒有改變。洪堡就一向主張，大學不應受世俗的影響。紐曼堅持，“University”就是傳授“Universal”（非專門）知識的教育。我國學者也是堅持大學以學科知識為中心?；诖?，綜合性大學也理應以“學科”來組織課程，以“學科”來進行招生和培養人才，實施“學科教育”，而不應設置“專業”，更不應實施“專業教育”。

（二）專業及與之相應的教育類型

我國民眾日常生活中所言稱的專業，是一個形容意義上的詞匯，常與表示程度性的副詞結合使用，如在表達“很專業”或“不專業”時，是指對某一事物的了解和熟悉程度及先進水平。也就是說，它是一種程度性意義上的概念。

西方國家所言稱的專業（Profession），是一個名詞，是一個社會學的概念，與職業分工密切相連。依照亞當·斯密的解釋：社會“分工的結果，使得扣針的制造成為一種專門職業……”[7]。而涂爾干又將這一概念擴展到了其他各個領域，而且把它抽象化為社會各領域所呈現出的一種“專門化”趨勢[8]，將其視作社會總勞動不斷地被細化為若干專門勞動的過程，導致了越來越多“專門性職業”（Professional Occupation）的不斷涌現。我國學者趙康認為，“專業”其實也就是“專門性職業”的縮寫[9]。弗蘭克更直接地指出，“專業”就是服務于公眾需求的“職業”[10]。也就是說，“專業”實際上是一種區別性意義上的概念，是職業細分的結果。

而從蘇聯傳入我國的“專業”，則是教育領域的概念，是學校人才培養的各個專門領域，是教學的平臺和課程組織形式。具體說來，“專業”是學科與現實生活、生產相結合、相交叉的領域，是學科知識的運用，其含義相當于英語國家的“課程序列”（Academic Program）或“主修”（Major）?！皩I”的形成所走的線路是：“學科+職業（或生活、生產現實需要）—專業—課程”，是建立在一定學科基礎上的課程計劃。其顯然與職業教育“職業（崗位需求）—課程（崗位分析的結果）—專業（課程組織形式）”所走的“面對新的職業需求開設系列的配套課程”線路不同。

“專業”一詞，其最為核心的含義仍是“處于學科體系與社會職業需求交叉點上”；“專業教育”其在目的上，所培養的人才在于生產“科學原理與現實生活相結合”的“精神性”成果。換句話說，專業教育所關注的對象與綜合性大學的學科教育不同，其所關注的是學科知識與現實生活、現實職業的結合，聚焦于學科知識與“專門性職業”相交叉的這一專尖領域，我們稱之為專業領域、專業知識，而非學科知識。這類教育所培養的人才，既不同于以“發現”“揭示”事物本質與規律為突出任務的學術型人才，也不同于“照圖施工”的以“執行”“操作”為突出任務的操作型人才[11]，而是肩挑兩端，尋找學科和職業的結合點，承擔著將遠離生活的原理性知識轉化的任務。與學術型人才的“發現”、“揭示”不同，這類人才所進行的是發明、創造、創新、設計、規劃等，產生的為精神性“Idea”成果。與這類教育相適應的院校，通過設置“專業”來組織課程，進行招生，實施教學。因而，我國原來的本科“學院”和后來被稱為應用型本科的院校，實施專業教育“天經地義”。

三、職業教育的課程組織形式

（一）職業教育課程組織形式的現實視角

綜合性大學培養發現事物的客觀規律、揭示科學原理的“學術型”人才；應用型本科培養將前一類人才所發現的科學原理、規律轉化為與現實生活、生產相關的精神成果，實現科學原理第一次轉化；職業教育培養將第二類人才的“精神成果”轉化為物質性成果，實現科學原理的第二次轉化。這一劃分和教育的分工是清晰的，職業教育也因此而放棄了“學科”，明確地表示“不以學科為中心”。但“職業教育”在與“學科教育”劃清界限的基本共識之下，卻在與“專業教育”的界限問題上，仍舊存留著一種對“專業教育”的“情結”而難以割舍。這可能與我國職業教育脫胎于“專業教育”有關。

20世紀末，我國職業教育發展出現了第二個高潮：原來實施“專業教育”的一部分?？茖W校，經過合并、重組等方式升格組建為本科院校；另一部分?？圃盒：鸵徊糠种袑Ｍㄟ^轉制或升級，轉為高等職業教育；其余的中專、中技等轉為中等職業教育。而轉為職業教育的這部分?？?、中專，仍然延續著原來的風格：設置專業，按專業招生，比照實施“專業教育”的本科組織課程、實施教學。

這種在職業院校設置專業的狀況，一直未受到人們的質疑。當然，不同教育類型中的專業，可以將其視作“作為學科的專業”或“作為職業的專業”來理解，以避免“專業”一詞所引發的歧義和誤導。但這種對“專業”不分教育類型的泛化使用或說“濫用”，在客觀上已經不僅僅是一個單純的名稱稱謂問題，“形式”對“內容”的反作用已經影響到了實質。我們暫且不去考究綜合性大學設置“專業”并出現追求就業率之傾向，是否無形中摻雜了“專業教育的成分”，是否影響到了“學科教育”，而僅就職業教育而言，在職業院校設置“專業”，其一，無形中已經摻雜上了一些“專業教育”的成分；其二，也導致了職業教育的惰性。

目前，職業教育的現實是，人們一想到所設置的“專業”，便“心安理得地”比照實施“專業教育”的本科院校來組織課程，比照本科的課程組織教學內容，依照本科的教學方式實施教學……，所依據的理論常常是本科“專業教育”所依據的理論，所發表的文章雖掛以職業教育之名，而實則并未清醒地意識到將職業教育作為一個真正的新生事物，為之建立一個合乎自身的體系，至今也未見到真實從“職業崗位”需求的源頭展開調查、進行職業分析的課程實施平臺（即，所謂“專業”）。而冠以職業教育的院校、冠以職業教育的課程組織形式以及教材、教法乃至教師的施教觀念，也并未真正體現出鮮明的職教自身特色，而基本上體現為“專業教育”這個大框架下向著職業教育的平滑接續和過渡：一種非質性的“改良”。

職業院校設置專業，客觀上導致了職業教育工作者對“專業教育”的難以割舍和施教慣性，養成了以“專業教育”的思維方式來思考職業教育的習慣，從而影響了職業教育自身鮮明特色的形成。職業教育需要有適合于自身的專有詞匯作為課程的組織形式，并在此之下思考職業教育課程、教學內容及教學方式方法。

（二）職業教育課程組織形式的史實視角

前文[12]已述，普洛瑟與杜威的那場“為了職業而教育”和“通過職業而教育”的“普杜之辯”，最終的結局使人們看清楚了普洛瑟所談的是“職業教育”，旨在就業；而杜威所談的是“普通教育”，旨在教育。普洛瑟是位社會主義者，或說“社會本位主義者”。他旗幟鮮明地反對“自由教育”，而主張獨立設置職業性學校，“并時刻防止自由教育或普通教育等對職業教育的負面影響”，認為教育所應當關注的是“社會”，是滿足社會發展的需要，提高社會的效率，而不是其他。很顯然，普洛瑟的“為了職業而教育”，是專門另設一塊領地，獨立設置學校的“地地道道的”“純粹的”職業教育。辯論的結果，普洛瑟取得了勝利，《史密斯-休斯法》得以誕生，聯邦政府以“專門化”的訓練和“工作過程導向”思想，鋪開了現代學校的職業教育制度。在那樣一個社會、那樣一個時代，以社會為中心、講求社會效率，無疑符合國家飛速發展的利益要求，得到政府的支持也有其內在要求（實際上，效率與公平的問題，在我國上世紀八十年代也予以了辯論，并已辨明）。然而，普洛瑟的勝利只是表面的。在美國當時那樣一個中學時代的教育并不分流、強調人人享有同樣教育權力的國家，普洛瑟的方案難以展開，民眾所期望的仍是升學深造，校方也形成了很大的阻力，“為升學作準備的普通中學改制為兼具升學和就業的綜合中學”之路，困難重重。而真正的勝利者，是主張“通過職業而教育”的約翰·杜威。杜威雖然也是一位“自由教育”的反對者，但他又是“職業教育”的反對者。他也不是一個“社會本位主義”者，而是“人本主義”者。甚至不時冒出教育“在它自身以外沒有目的，它即是自己的目的”的“自由教育”思想，并一直將“人”的成長置于第一位。他主張“職業準備”應當建立于個人“生長”的基礎之上，進而設想通過一種“能夠應對萬變的教育”來實現具備適應“未來”不斷變化的職業能力，也就是通過生活和職業活動來實現教育，即“通過職業而教育”。這顯然是一種介于“自由教育”和普洛瑟的“職業教育”之間的觀點，他將之稱作面向所有“普通人”而不必進行分流的“普通教育”。這種觀點，在現實中卻得到了校方實際上的支持，即對普洛瑟觀點的抵制。杜威所指向的必定是“普通教育”，而非職業教育。推廣的阻力，使得普洛瑟的職業教育成為了莫大的遺憾。如果說普洛瑟學說的影響，也主要體現在美國的社區學院。社區學院由原來單一的“轉學”性質的學院（Junior College）逐漸過渡成了“多元化的”學院（Community College）。但這種轉變的結果，也只是實現了“半專業訓練”（Semi-professional Training），培養“半專業人才”的層面，并非真正轉變為純粹的職業教育。從美國的情況來看，無論是美國的社區學院還是傳統高校，它們的課程組織形式統一都為Program（課程序列），學生往往會選擇一個Major（主修、方向、課程組合或序列，相當于我國的專業），但均非我國“專業”意義上的詞匯。

德國并不具備產生職業教育的哲學土壤，德國古典哲學是產生“教學論”的哲學?！岸稹苯Y束，美國對戰敗國教育的清洗和管制以及戰勝國思想文化的滲透，使得實證哲學、課程論以及職業性教育思想得以傳入。盡管德國自稱是職業教育的發源地，但實際上是美國職業教育思想在德國開放的花朵。美國職業教育思想在德國“高貴”的教育性教學和“Bildung”教學目的面前，自是耳目一新，戰敗的德國人也不得不放下赫爾德、赫爾巴特修養的“身段”而面對現實。在學理上，這是“廢墟上重建”的無奈選擇。德國職業教育的真正興起是在“二戰”之后。今天的德國職業教育，我們能夠清晰地看到它是面向職業（Beruf） 的，“Beruf”本意也是培訓職業的特稱。我國職業教育意義上的“專業”，在德國職業教育中恰當的意譯，應當為“職業”（Ausbildungs Beruf）或教育職業，一種與學科體系沒有關聯、只針對職業或崗位的課程群。德國政府還規定了“教育職業的教育和培訓都是以‘職業形式運行”而不是“專業”的所謂“職業性原則”。這一原則在課程群（即我國所慣稱的專業）的劃分中體現為劃分的具體方案，被稱為“職業性方案”，相當于我國的專業目錄。同時，這一準繩性原則還規范著職業教育的課程群、職業教育課程和職業教育考試的標準。課程群的名稱和課程也都不是指向學科或專業，而是指向“工作過程”。德國職業教育演化至今日并引入我國，以姜大源的觀點，今天的職業教育應當是“工作過程系統化”的課程，而不應再是“工作過程導向”的課程，其意圖在于通過對“工作過程”的解構與教育學的重構，形成“有序的”“整體性”的學習領域，以避免缺乏體現整體思維和比較思維訓練的、對實際工作過程的照搬和機械式訓練，即：一種培訓式、非生成、建構式的教育，如MES課程式的教育。

無論是美國的“工作過程導向”，還是在德國基礎上改造的“工作過程系統化”，其在形成上，基本是一樣的，即都是基于個體完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序：首先，從現實的工作崗位或崗位群出發，選定一項工作；其次，對這一工作的作業過程進行解構，拆分為所要完成的幾件事情，并通過合并同類等方式，進行歸納，即歸納出行動領域；第三，對歸納結果的諸項分析其對知、能、態、行的要求，即形成學習領域；第四，依據“從入門到熟練、從新手到專家，從單一到綜合”的職業成長規律和學生認知規律，形成課程，也就是融入教育的因素；第五，學習情境設計。姜大源所言的“不同”，指的是后者“學習情境設計”，需體現出整體思維和比較思維的訓練，以獲得“建構”意義上的效果。

上述分析不難發現，職業教育的這種課程或課程群，其內容和內容序列，既不是學科體系，也不是專業體系，而是職業崗位之工作過程體系。還可以發現，無論是職業教育理論發源地的美國還是踐行職業教育理論并為世人稱道的德國，均沒有將職業教育的課程組織形式稱之為“專業”。

眾所悉知，在西方國家其高等學校內只設“院系”，并不設立“專業”。其課程組織形式（即我國意義上的專業）在西方各類高等院校中，均使用通用性的詞匯“Program”和“Major”。聯合國教科文組織的《國際教育標準分類》中，也未出現“專業”一詞，而對應出現的也是“Program”。西方國家表示課程組合意義上的詞匯，與“專業”并無關聯。但我國卻一律不分不同教育類型地都統一翻譯為并設置“專業”?！癙rofession”和“Program”“Major”是不同含義的詞匯，西方國家以“Profession”為出發點和以“Vocation”（職業）為出發點的教育，也是完全不同的[13]。換言之，西方的“Profession”和“Program”、“Major”代表著不同含義，而我國卻統一以一個詞匯“專業”來統之。這樣的結果，難以避免地當面對“Vocation”教育之時，讓人聯想起或誤導至“Profession”成分的教育。從這個角度上看，職業教育的課程組織形式，也有必要為自己選擇更為貼切的詞匯。

（三）職業教育課程組織形式的應然斷想

職業教育在性質上，是“社會本位”的教育。這就意味著，職業教育不僅在培養目標上需清晰地指向社會職業崗位之所需，而且在課程組織形式、課程名稱及內容上，也需圍繞職業崗位來思考。滿足社會需要，是職業教育區別于自由教育的重要標志。

滿足社會所需的教育，又非職業教育一種類型。但職業教育工作者往往設想獨自承擔起社會對“整個”教育所賦予的職責，設想所培養的學生能夠成為一個“框”，所謂“藝多不壓身”，從而忽略了教育的分類與分工。職業教育就是職業教育，既不同于自由教育，也不同于普通教育，還不同于專業教育。

不容置疑，杜威“通過職業而教育”的觀點，是“普通教育”的觀點，并非適用于職業教育。而“新職業主義”無疑吸納了杜威的思想，主張為“未來”生活做準備，這似乎是“知識經濟”時代下一個充分的理由。但由于未來是不確定的，所學會出現過時、不應時，進而又會“逼著”教育為了“未來”而去追求一種不變的“基礎”，其結果必將導致教育類型的趨同。因為，其他教育類型“也是這樣想的”。從而混淆了教育的分類與分工。筆者認為，要慎言教育理論過時的觀點，職業教育斷無必要緊跟層出不窮的普通教育新理論[14]。有些對于普通教育是過時的理論，或許對于職業教育卻是具有極大適切性的，實無必要將普通教育的理論移植于職業教育。

不容置疑，“專業教育”是既不同于“自由教育”也不同于“職業教育”的教育類型。雖然，“專業教育”也是滿足人類社會之需要，但它在社會分工中，只能擔負它應該擔負的那部分職責。它的課程組織形式，只能是“專業”。而面向社會職業崗位的職業教育，決定了它在社會分工中所承擔的角色，決定了它的課程是“工作過程導向”的課程（或工作過程系統化的課程），決定了其課程內容的序列，既不同于學科知識序列也不同于專業知識序列，而是一個行動體系的工作過程排序。其雖然可以向西方國家那樣，為其課程組織形式賦予一個通用而籠統的稱謂——課程序列（Program），但不應效仿其他教育類型而稱之為“專業”。它的稱謂，應當與職業、崗位、工作過程相貼合。

四、結語

20世紀50年代，蘇聯在特定背景下傳給我國教育領域的“專業”一詞，并沒有區分綜合性大學、應用型本科和職業教育這些不同的教育類型。在當時的情況下，只考慮到了同一個教育類型內部的縱向分工，而沒有考慮到不同的教育類型之間的分工。我國的高等?？茖W校和中等專業學校在改革開放后轉型為職業教育之時，存在著“轉型不徹底”的狀況，將蘇聯傳給我國的“專業教育”這個“遺瘤”，也帶到了職業教育領域[15]。設置“專業”，并非在任何時候、任何情況下都是“天經地義”的。職業教育既為職業教育，那就意味著它并非“專業教育”，理論上講也就不應該設置“專業”，以專業進行招生，以專業實施教學。筆者建議，職業院校的課程組織形式應為職業或崗位，圍繞職業崗位來組織課程和教學內容，而不是圍繞學科或專業。

參 考 文 獻

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