思維發展：高中語文核心素養之核心

藍壽軍

《高中語文課程標準》將“語文核心素養”分為四個維度：語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養。在學生的智力結構中，思維處于核心地位。思維是人們進行邏輯推導的屬性、能力和過程?！督逃闹行哪康摹芬粫鞔_指出：“強化并貫穿于所有教育的中心目的——教育的基本思路，就是要培養思維能力?！闭Z文思維是學生在讀寫聽說活動中與言語同步展開的思維活動與思維能力，思維能力發展關系到學生的可持續發展與全面發展。

語文學科兼具人文性和工具性，人文性強調的是課程的思想性，而工具性強調的是課程的知識性，這二者都需要學生借助邏輯思維、形象思維、批判性思維去分析歸納，去探究生活、社會、文化乃至哲學層面的問題，從而形成核心素養。簡而言之，學生的語文思維素養貫穿于整個語文學習活動之中。盡管語文核心素養具有基礎性、時代性、生長性、表現性等特質，但語言是思維的物質存在，發展學生的思維是語文學科的核心任務。

一、重視思維情境創設，生成語文思維

心理學家庫爾德·勒溫認為：“每一門科學都必須考慮整個情境，即個體和環境兩者的狀態。”思維的產生歸根到底是生存環境變化的結果，良好的思維情境能夠產生強烈的內驅力。語文思維情境，是指在閱讀教學中促使思維發生、發展的一切內外部條件的總和，主要包括外顯環境和內隱環境兩個維度。學生思維就活躍在外顯環境和內隱環境的共同作用之間。

語文學習是極具個性的情感體驗過程， 它包含想象、審美、冶情等心理體驗。情緒體驗的特性使課堂教學情境一定程度上“不外露”， 但它對語文思維生成的影響卻是外顯的。新常態下的語文課堂，教師不再局限于幫助學生構建完整的知識體系，而是體現為關注學生核心素養的發展，特別是思維力的生成。學生學習也不再限于還原教師教授或灌輸的知識，而主要體現為通過積極參與課堂呈現出的思維素養提升。創設優良思維情境的方式、路徑千變萬化、多種多樣，但對語文思維生成而言，觸發情感是關鍵。

思維情境創設應建立在教師思維素養高度發展的基礎上。教師思維素養高水平發展的重要標志便是自主教學。自主教學就是教師能根據自己的特長與人生閱歷，根據自己對教材的獨到理解，巧妙采用靈活的教學方法實施教學，遵循規律，博采眾長，特別是能緊密聯系學生學習實際，發揮個人特色，積極創新，主動形成極具思維素養的教學風格。

二、關注思維多向聯系，拓展思維廣度

思維生成對于高中生而言并非難事，絕大多數高中學生都具備了自主思維能力，但彼此差異較大，這種差異主要體現在思維廣度方面。思維廣度是指在同一思維層面上，對影響、制約問題的各種可能因素有比較全面的認識，往往體現為對知識的整合和拓展能力。語文思維廣度從根本上決定了學生的思想視野。思維廣度狹窄是語文核心素養養成的主要障礙之一。思維廣度與思維的多向性密不可分，思維的多向性在高中語文學習方面體現得尤其明顯。它既包括多種思維指向，又指多種思維起點，也包括多種邏輯規則及其評價標準，還指多種思維結果。思維多向性越來越多地出現在高考命題中。

如：（1）作者在詩中抒發了多種感情，請選擇一種加以分析。（2）這首詩運用了多種表現手法，請選擇一種，作具體分析。這兩道詩歌鑒賞題都是典型的開放性試題，在限制中有開放，鼓勵個性化、自主性的鑒賞。這種思維多向指向的題型設計非常吻合新課標、新教材、新考綱，有利于真實地考查學生的理解、分析、評價、創造的思維水平。

常見的多向思維方法有類比生疑法、聯想生疑法等，如在分析祥林嫂性格的時候，既要看到其勤勞善良、淳樸頑強、敢于反抗的正面性格，也應該看到其愚昧落后、麻木守舊、屈服命運的負面性格。還可以用借果推因生疑法，凡事多問些為什么，這樣的學習有助于拓寬學生思維廣度。如學習《肖邦故園》時，可以設計如下問題：作者描寫肖邦故園獨具匠心，你認為哪些詞語具有典型性？落實后，可以繼續追問，既然肖邦故園如此蕭條，為什么肖邦故園和肖邦的音樂會聞名于世呢？肖邦、肖邦音樂和肖邦故園對世界有哪些影響？不少文本由于行文的需要留果舍因，我們組織教學時，就可以借果推因，多問些“為什么”，這樣學習就有效拓寬了學生的思維廣度。事物的多樣性、內部的矛盾性與事物間復雜的關系，決定了我們在分析問題時必須多向思考。

三、善于捕捉思維源點，發掘思維深度

《語文新課程標準》明確指出，要發展學生的思辨能力和批判能力，要求中學生對自然、社會和人生具有較深刻的思考和認識，養成獨立思考、質疑探究的習慣，具備理性觀察和分析事物的能力，具有良好的思維品質。學生在課堂上所萌發的思維千變萬化、林林總總，我們重點培育的當然是有效思維。我們在課堂教學中不僅要關注學生是否萌發語文思維，更要注重發掘學生的思維深度。思維深度即思考的深入程度。

語文思維發展的主陣地在課堂，課堂上教師傳授的是一個個“知識點”和“技能點”，這一個個“知識點”“技能點”就是思維源點。要全面理解《氓》這首詩，關鍵就是要捕捉思維源點，女主人公緣何被拋棄這個問題無疑是關鍵。以此源點統領課堂，不僅能讓學生聆聽兩千多年前先民的吟唱，更能讓學生去思索、觸及當時的社會生活現實以及千百年來勞動婦女的宿命。

思維源點在課堂上呈現的主要方式往往就是問題，發掘思維深度的有力途徑便是讓學生學會質疑。愛因斯坦說：“提出一個問題比解決一個問題更重要?！薄百|疑”是學生語文思維活動得以開掘的重要體現。我們理應在文本開發的基礎上，有效設問，做到強化問題意識、規化問題結構、細化問題環節，讓問題成為學生思維深化的源點。

文本的意義往往具有不確定性和多義性的特點，這主要是由文本語言和意象的生發性的特點所決定的。特別是文學作品，其意蘊的生發性更為明顯。我們應充分挖掘教材中的“思維點”，如表意蘊藉、含義深刻、語意雙關的句子，或者是一些不起眼的文本細節，這些往往能引發思考，深化思維發展。如在學習《林黛玉進賈府》時， 林黛玉與賈寶玉在賈府初次見面時為什么就感覺似曾相識？文中為什么濃墨重彩寫王熙鳳的笑聲？這些思維源點，能有效促使學生深層次探究文本，激發學生思維的火花。

朱紹禹先生說：“語文科是語言學科，同時也是思維學科。”思維力是世界教育的共同走向，語文思維體系的完整性既體現思維在主客體關系上的統一，更體現了思維速度、思維廣度、思維深度的統一。語文核心素養發展的核心只能是發展思維。

作者單位：江蘇省南通中學（226001）