以“準巧活”原則優化歷史教學設計

【摘 要】歷史教學設計要實現優化，首先目標定位要準，教師要抓住核心問題，統領全局；其次教學策略的選擇和制定要結合教師特點，依據學情、教學資料的構成，巧妙運用；教學活動的設計要注重生成，多元評價。

【關鍵詞】歷史教學設計；目標定位；教學策略；教學活動

【中圖分類號】G633.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）35-0047-02

【作者簡介】俞靜紅，江蘇省錫山高級中學實驗學校（江蘇無錫，214177）教師，一級教師。

“凡事預則立，不預則廢。”教學，也是需要設計的；要想讓課堂出彩，就要在備課方面下足功夫。優秀的教學設計具有優化教學要素、提升學生素養的特點和意義。那么，初中歷史教學應如何設計才能達到最優呢？筆者認為應把握以下三個原則。

一、目標定位：準

教學設計面臨的第一個并一定要解決的問題，就是“目標定位”。在設計教學前教師就應該思考這節歷史課學生需要解決哪些問題或者教師從哪些角度幫助學生實現什么目標。當然，一節課可能會有很多問題需要解決，但由于時間限制教師必須抓住核心問題，以便統領全局。而“核心問題”則必須有助于提升學生的思辨能力、情感認知等素養，這是學生的興趣點或質疑點。

例如，教學七年級歷史《大變革的時代》一課時，面對眾多問題教師遴選出的核心問題為“如何評價商鞅變法和商鞅”。這個問題涉及評價歷史人物和歷史事件的方法，具有巨大的歷史思維含量。商鞅是戰國時期的著名人物，他所主持的變法也頗受爭議，這符合學生的興趣點，而如何像歷史學家一樣做出“專業”評價對學生來講具有挑戰性。確定了核心問題，就更方便教師制定相關的課時目標。

首先，學生要評價商鞅和商鞅變法，必須掌握哪些歷史理論。理論的引入應建立在恰當的教學情境以及基礎知識有效掌握的基礎上。當學生在本課學習與教師引導的基礎上能簡單理解特定的史實是與特定的時間和空間相聯系時，才能按照時間順序和空間要素建構歷史事件、人物、現象之間的基本關聯，即“以歷史的觀點考察歷史”。要對歷史做出正確評價的前提是客觀地理解歷史事物所產生的歷史條件。

其次，從商鞅身上我們能汲取些什么，這屬于情感態度價值觀的范疇。通過本課的學習，學生基本能理解對歷史的價值判斷是以史實為基礎，但又是依據一定的價值觀對史實做出主觀評判，這樣學生就能初步體會“史論結合、論從史出”的原則；也能認識到學習歷史的重要目的之一就是分辨歷史上的真偽、善惡，并能將對歷史的認識延伸到對自身成長和社會現實的認識上。

這樣，課時目標通過核心問題實現了有機統一，既重視了歷史基礎知識的落實，又使能力的培養和情感態度價值觀的引領有所憑借。

二、教學策略：巧

教學策略的選擇與制定主要依據學生的起始狀態、教師自身的特點、教學資料的構成等等。在選擇與制定策略過程中，最為關鍵的是有機結合、巧妙運用。

1.了解學生實情。

教學的最終目的是為了促進學生的全面、和諧發展，所以學生的知識儲備、認知水平、情意發展水平、心理年齡特征等各方面都是要考慮的因素。只有確定好學生的這些起始狀態，才能精準確定學生的“最近發展區”。

2.整合教學資源。

課程標準是教學策略制定與選擇的出發點和歸宿。真正的“歷史”是客觀的實際存在，后人對其進行的敘述、解釋或評論等都是“歷史學”，而中學歷史教科書就是在某種思想統御下的簡化了的“歷史學”。因為編纂者與施教者、學習者之間的差別，就需要教師運用宏觀的視角，選取適合學情、教情的素材與方法，重構歷史教學的情境與邏輯，凸顯歷史學科的社會功能，最終完成高質量的教學設計。

例如，在學習《美國南北戰爭》一課時，很多學生知道林肯，也讀過《湯姆叔叔的小屋》。于是，在教學組織上，筆者以林肯的人生經歷為線索，把南北戰爭的背景、過程與影響融于其中。以林肯接見《湯姆叔叔的小屋》作者斯托夫人一事導入新課，讓學生思考林肯為何稱她“就是那位引發了一場大戰的小婦人”？從學生已有知識儲備入手引入教學，讓他們有話可說，面對問題又調動了學生的求知欲，課堂一下就活了起來。

教學過程中，筆者遵循“課程標準”要求設計了林肯演講的教學情境，如他參加國會參議員競選時的演講，再如1863年葛底斯堡戰役后他的演講。筆者比較擅長邏輯清晰、論從史出的教學方式，能夠通過渲染使學生在“同情”中“動情”。如此的課堂，脈絡清晰，學生就像是在讀一本人物自傳，妙趣橫生，更重要的是通過對林肯人生經歷的學習，學生對自己的人生有了一定感悟，可謂一舉多得。

三、教學活動：活

1.注重生成。

嚴格意義上，教學設計不是教案，課堂教學也不是一板一眼地照搬教學設計。所以，在設計教學活動前或在開展課堂教學時，要特別注重動態生成，要有預設的彈性，要預留出或有意識地引導出課堂生成。

教學過程中，教師要始終牢記教師主導性與學生主體性的原則。動態生成的課堂，是需要教師擺脫機械的講述模式，預留機動的教學空間，但這并不意味著教師可以放任學生漫無邊際地發散思維，并不意味著課堂上學生的言行拖拽著教師甚至使其形同虛設。當教學進程偏離重難點時，當學生思維游離在活動之外時，就需要發揮教師的引導作用，體現教師的主導性地位。

2.多元評價。

教學評價是教學過程中的重要環節，教學評價應該擺脫傳統單一式的以紙筆檢測為特征的終極性評價，增加以促進學生長遠發展為目標的過程性評價；教學評價應該擺脫傳統單向式的教師評價，增加在學習、探究活動中的學生互評、小組評議等多向評價。

教學過程中不僅要求學生聽，還應指導學生去看、思、問、議、練，使學生在觀察、發現、思考、質疑、辯論、解惑和創新的過程中獲得知識與能力的體驗、獲得情感或精神的提升。在教學過程中，教師更應該著眼于對學生實踐與創新能力的培養，對學生在課堂中表現出來的能力與特點要進行及時、恰當的點評，以形成對學生的綜合性與發展性評價。

例如，在學習《星星之火可以燎原》時“為什么中國革命從城市轉向農村”這一問題是個較難理解的問題，因為學生對當時的歷史條件不了解。因此，筆者就設計了問題探究鏈：“秋收起義和南昌起義所選的攻打對象有共同點嗎？結果如何？據此推斷當時中國革命存在什么問題？”

在探究過程中，學生能通過觀察地圖得出南昌和長沙都是省會城市，通過教師所給材料得出這兩個城市的敵人力量非常強大，因此起義都以失敗告終。但仍有學生對于轉向農村不理解。有學生提出“之所以失敗根本原因是我軍力量過于薄弱，裝備太差，這個才是最迫切需要解決的問題。”也有學生說“城市力量薄弱，農村不也一樣嗎？”這兩個問題的提出雖然不在預設之內，但是非常有價值。因此當時對學生予以了充分的肯定，鼓勵其他學生也提出質疑。在鼓勵之后，學生就說開了。課堂氛圍非常活躍，學生的思考也充分展開，得出結論，實現教學目標就水到渠成了。

當然，優秀的教學設計沒有固定的模式或套路，它會隨著多方面的因素而變化。所以，在設計教學時，要本著“在做中學、在做中評”的原則，不斷磨合，不斷探索。