淺談小學低年級朗讀教學指導的技巧

程正榮

317000 浙江省臨海市哲商現代實驗小學

【摘 要】朗讀是引領走進語文殿堂，感悟語文世界的一把金鑰匙。對于初入學的低年級學生（尤其是學前教育不規范的農村學生）來說，朗讀是溝通書面語言與口頭語言（方言）之間的橋梁，是其語文能力發展的基石。在小學低年級的語文課堂教學實踐中，許多教師往往忽視了對學生的朗讀進行有效的指導，致使許多低年級孩子的朗讀能力低下。《語文課程標準》明確提出第一學段朗讀教學的目標是“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。“正確、流利、有感情”這是朗讀教學的規范，也是低年級朗讀教學指導的關鍵，這三者須循序推進，一步一個腳印，才能奏出低年級朗讀教學的和美樂章。

【關鍵詞】低年級；朗讀教學；指導；技巧

朗讀是心、眼、口、耳并用的一種學習方法，是把語文課堂還給學生，讓學生帶著興趣走進語文殿堂，感悟語文世界的一把金鑰匙。對于初入學的低年級學生（尤其是學前教育不規范的農村學生）來說，朗讀是溝通書面語言與口頭語言（方言）之間的橋梁，是其語文能力發展的基石。如何在低年級的朗讀教學中進行有效的指導，提高朗讀的實效性。《語文課程標準》明確提出第一學段朗讀教學的目標是“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。我認為“正確、流利、有感情”這是朗讀教學的規范，也是低年級朗讀教學有效指導的關鍵，這三者須循序推進，步步為營，才能奏出低年級朗讀教學的和美樂章。

一、指導用普通話正確地讀——“磨刀不誤砍柴功”

用普通話正確地讀，是學生朗讀課文最基本的目標，也是最低要求。但對于低年級的學生來說，這是學習語文的基礎，更是低年級朗讀教學的重中之重。

怎樣才算讀得正確呢？朱熹在《訓學齋規》說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，……”這“一要五不可”正是讀得正確的最好的注釋。在教學中我把朱熹的“一要五不可”稍作改動，變成“一要四不可”，即讀書時“要讀得字字響亮，不可錯一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，并把這“一要四不可”作為正確朗讀課文的基本規范，要求學生人人熟記于心，用來評價自己和同學讀得正確與否的標準。要求明確了，學生對自己讀得怎么樣就胸有成竹。課堂上，我常讓學生帶著這標準當小評委、當小老師去互檢互評，孩子們個個興致盎然，檢得特別認真，讀得特別專心，學習的效果自然好。不要小看這“一要四不可”，這是培養低年級孩子朗讀能力的根本。“字字響亮”，這是低年級學生出聲朗讀的“信心指數”，許多剛入學的孩子由于膽小、方音太濃等因素，往往羞于開口，不敢大聲朗讀，久而久之，就會影響其朗讀能力與說話能力。只有“字字響亮”才能“聲聲入耳”。要有效地指導學生用普通話正確地朗讀，還必須過好“兩道關”：

1.過好“漢語拼音關”

漢語拼音是學生識字、學習普通話的拐棍，只有正確、熟練地掌握漢語拼音的聲、韻、調及拼音方法才能為學習普通話打下良好的基礎。因此，低年級學生的漢語拼音教學切忌馬馬虎虎，要扎扎實實，讓每一個學生都能正確掌握每一個字母的發音，由正確熟練地拼讀音節逐步達到“直呼”的水平。由于受方言音的影響，我們南方的孩子往往n、l不分，有些孩子的前后鼻音和平翹舌音發不準。這就需要我們教師在拼音教學時，不能平均使用力量，要花大氣力突破難點，確保每一位學生都過好拼音關。對于一些發音有缺陷一時又難以糾正的孩子，不要在課堂上太刻意去糾正，要保護孩子的自尊心不受傷害，最好在課外單獨給予輔導，堅持天天練，慢慢改，稍有不慎這些孩子以后就不敢讀得“字字響亮”了。

2.把好“識字學詞關”

我們的學生大都來自農村，入學前他們生活在純方言交流的環境里，普通話的詞匯貧乏，開始學習說普通話時完全是“鸚鵡學舌”。一年級剛入學時，課堂上我發現好些學生坐在那里發愣，對我講的話無動于衷，一臉茫然。問其故，學生的回答出乎我的意料：“老師，我聽不懂你在說什么？”究其因，普通話的詞匯與學生生活中感知的事物對不上號。有學生在用“果然”造句時竟說：“我家院子里的果樹上長著許多果然。”令人啼笑皆非。因此，我們必須幫助學生過好“識字學詞關”。

蘇霍姆林斯基說：“兒童沒有學會流利地、有理解地閱讀原因是，兒童沒有來得及把詞好好地讀熟并且感知它們的發聲，特別是不能在自己的意識里把詞跟有關的表象聯系起來。”因此，在識字教學時，我們要做到“字不離詞”，要指導學生區分單字詞、雙字詞、多字字詞以及一些短語，逐步建立詞語的概念。詞語是構成句子的基本單位。在詞語教學的環節，我們一定要指導每一個學生正確地理解詞義，并正確熟練地讀好詞語，讀得鏗鏘有力、抑揚頓挫，充分感受每個詞語的節奏美和音韻美，為流利地朗讀課文打好基礎。

二、指導流利地讀——“使其言皆若出于吾之口”

流利，顧名思義，就是說話讀文章像小溪流水一樣通暢無阻，叮咚悅耳。讀得流利，正確是基礎，對則通，通則順，順則流利，這是一個反復練習提高的過程。“讀得流利”其實就是強調要讓學生“多讀”、“熟讀”，這樣才能“使其言皆若出于吾之口”。在教學過程中發現，一篇課文有的學生讀幾遍就能流利地朗讀下來，但總有那么一些學生盡管反復練習，總讀不流利，讀起來往往拖腔，一字一頓，常回讀，破詞破句。這固然與學生本身的語感能力高低有很大的關系，但我認為更離不開我們平時扎實有效的指導與訓練。

1.指導讀通句子

在正確朗讀詞語的基礎上，我們得指導學生反復讀好難讀的句子，才能保證學生流利地讀課文。在低年級的課文中常出現一些長句子，教師在備課中要做到心中有數。在指名學生讀課文，檢查是否能正確、流利地把課文讀下來時，凡讀得不正確、不流暢的句子，絕不放過，要讓讀的學生再讀，一直讀到讀得合乎要求為止。一些難讀的長句子，可指導學生根據句子的意思用“/”畫出停頓，通過教師領讀，讓全班反復讀，真正做到把課文讀正確、讀流利。

2.訓練視讀廣度

由詞到句，由易到難，循序漸進，逐步打好了朗讀的基礎，但是有些學生還是讀得疙疙瘩瘩，不流暢。在實踐中，我仔細觀察學生的朗讀，發現那些讀得不流利的學生是視讀廣度（心理學把讀者一瞥之間所看見到字數稱為視讀廣度）的差異造成的。一般孩子的視讀廣度最多可為4-5個字，最少還不到1個字。所以有些孩子開始閱讀時只能把一字一詞作為閱讀單位。如朗讀“我們愛祖國”這句話時，一開始大都孩子會讀成“我-們-愛-祖-國”，由此造成了拖腔、回讀、數讀等現象。于是，在教學中，我通過讀兒歌、韻文和改變文本的呈現方式等訓練學生的視讀廣度。

（1）兒歌、韻文的朗讀訓練。根據低年級孩子的視讀廣度由少到多的發展特點，開始我選擇每行三個字的兒歌和《三字經》等材料指導學生練讀。我把這些兒歌打印在白紙條上，每行三字，要求學生一眼看清一行字，并快速地大聲地讀出來。

（2）改變文本的呈現方式。有些課文的段落、長句子比較難讀，我就根據文本的內容，把它改成字數基本接近學生視讀廣度的詩行的形式呈現給學生，如《筍芽兒》的第一自然段，可以這樣呈現：

沙沙沙， 低聲呼喚著

沙沙沙， 沉睡的筍芽兒：

春雨姑娘 筍芽兒，

在綠色的葉從中 醒醒啊，

彈奏著樂曲， 春天來啦！

呆板的文本成了跳動的詩行，不用講解，朗讀的停頓、節奏一目了然，學生在朗讀時也興致勃勃，練讀幾遍以后再讀課文文本，全班學生基本上都能流利地朗讀了。

3.訓練“看”先于“讀”

訓練學生視讀廣度的同時，在平時的朗讀過程中我指導鼓勵每一個學生朗讀課文時做到“眼比嘴快”，就是做到“看”先于“讀”，要求學生在朗讀時注意力高度集中，嘴巴讀前一個詞或短語時，眼睛要看后一個詞或短語，嘴巴在讀前一行最后一個詞或短語時，眼睛要看下一行第一個詞或短語。學生在朗讀時，教師要注意觀察，目光游離于書外的學生，就是讀得不流利，就是沒做到“眼比嘴快”的學生，及時提醒。持之以恒，養成習慣，對提高學生的朗讀能力以及理解能力都大有裨益。

三、指導有感情地讀——“使其意皆若出于吾之心”

讀得有感情是對朗讀教學的最高目標，這感情是復雜的，是多元的，既有洋溢在字里行間的文中人物的情感，又有隱藏在文字背后的作者的情感；既有讀者自身的情感，又有讀者對祖國語言文字的情感。低年級的朗讀教學對于培養學生的這些情感起著奠基的作用。在教學過程中，我們在指導學生把課文讀得有聲有色的同時，還要引領學生走進文本，讓學生讀進去。俗話說“無招勝有招”，但要做到“無招”，先得“有招”。

1.范讀引領

對于低年級的孩子來說，老師的范讀是指導其有感情朗讀的最好的最直接的辦法。低年級的孩子模仿能力強，有些孩子把教師讀書時的表情、語氣模仿得惟妙惟肖。但是，孩子會把教師讀書時的一些弊病也學了。有一位教師有鼻炎，沒讀一句課文都有吭一聲，抽一下鼻子，結果一些孩子把這毛病也學了。所以教師的范讀一定要規范，在備課時一定要反復練習，使范讀真正成為指導學生朗讀的示范。有聲有色的教師示范朗讀，會加深學生對課文的印象，課文中的優美、準確、富有表現力的語言尤其使學生著迷，范讀傳達著教師本人的態度，范讀時的鮮明的愛憎，強烈地影響著學生，使他們的思想感情和教師發生共鳴。

2.感悟詞性

要培養低年級孩子有感情的朗讀能力，首先要培養孩子對詞語的敏感性，也就是培養孩子對詞的感情色彩的感悟能力。我們漢語的每一個詞匯都是有生命的，都有著獨特的生命圖式。在語感敏銳的學生的眼里，讀到“春天”二字，不單是一個季節的名稱，更是一個“鳥語花香、萬紫千紅”的世界；見到“幸福”二字，心底就會涌起溫暖的感覺。低年級孩子對于某個詞語感情色彩完全空白的，其敏感性需要我們在課堂教學逐漸培養起來。例如學習“幸福”一詞，低年級的孩子在沒學習之前，對“幸福”一詞并沒有感情色彩，只有引導學生聯系生活實際來感悟，才對其有了感情色彩，以后聽到讀到“幸福”一詞才會引起感情的共鳴。蘇霍姆林斯基語：“你們要培養兒童對詞的感情色彩的敏感性，你們要使學生像對待音樂那樣對待詞的音響！”是啊，只有學生心中有了“詞的音響”，才能彈奏出“句篇的動人樂章”。平時的教學中，我常引導學生找一些詞義、感情色彩相反或相對的詞語來對比朗讀，感悟詞的“音響”。如“幸福——痛苦”、“笑容滿面——愁眉苦臉”等，引導學生通過調節朗讀的語氣、聲高來感悟這些詞的“音響”。

3.角色轉換

現在的孩子，由于生活條件優越，他們的生活中只有“甜”，沒有“苦、辣、酸”，在學習課文時，許多孩子往往進不了課文的情境中，課文中主人公的經歷與情感很難引起他們的共鳴。所以，朗讀課文時往往聲音干巴巴的，讀不出感情。葉圣陶老先生曾說過：“作者胸有境，入境始于親。”學習課文，我們應把學生帶入課文描繪的情境中去，才能使學生讀出感情來。根據低年級的孩子喜歡幻想的特點，在學習課文的過程中，我常引導學生進行“角色轉換”，就是在閱讀一些以第三人稱寫的情感性較強的文章時，讓學生動筆把文中主人公的名字改成“我”，進行“角色轉換”，這一轉換，學生的學習興趣提高了，很快把自己融入了課文的情境中。如在學習《小鹿的玫瑰花》一文時，學生對小鹿對玫瑰花的喜愛之情理解不到位，我就請學生把課文中的小鹿或弟弟改成“我”，這樣學生仿佛自己就是文中的一員，許多問題馬上迎刃而解，在朗讀課文時更是繪聲繪色。

總之，對低年級孩子朗讀能力的培養必須以學生的發展為本，關注每一位孩子，關注孩子的生活世界、情緒狀態和情感體驗，有目的有計劃地進行規范的指導，循序漸進，持之以恒，才能收到實效，才能真正讓孩子“讀”有所得，為孩子一生的成長打好底色。