基于即時診斷的課例分析與思考

摘要：教學有效性的著眼點在于學生學習的有效性。在課堂教學過程中，根據學生的異常行為表現，如語言、活動、精神狀態等，對學生學習態度、學習習慣、學習方法、學習興趣、思維障礙、知識障礙等作出價值判斷，找出問題所在，剖析成因，探尋其改進對策，調整教學活動，以促進學生更加有效地學習。課堂教學中，對學生的學習進行診斷，是改進教學的最有效的切入點；是踐行“以生為本”理念的教學力證。

關鍵詞：課堂教學；學生學習；即時診斷

[問題的提出]

教學有效性的著眼點在于學生學習的有效性。學生取得進步或發展是衡量教學有效性的核心指標。在課堂中是否及時注意和發現學生產生的疑惑和錯誤，體現一堂課是否真正以生為本。

本文中的“學生學習診斷”指的是，在課堂教學過程中，根據學生的異常行為表現，如語言、活動、精神狀態等，對學生學習態度、學習習慣、學習方法、學習興趣、思維障礙、知識障礙等作出價值判斷，找出問題所在，剖析成因，探尋其改進對策，調整教學活動，以促進學生更加有效地學習。課堂教學中學生學習診斷的核心是三維關注，關注學生的知識與技能，關注學習的過程與方法，關注學生的情感、態度與價值觀。

省賽課時，任老師的《內能》課堂教學中對學生學習進行即時診斷（第一時間進行診斷）的小片段，帶給我一些驚喜和思考。

[案例背景]

課中，任老師設計了“利用類比法初步建立內能概念”和“理解內能概念”兩個程序。其中“理解內能概念”這個程序分三步完成。

第一步是“你想知道關于內能的什么問題？”以開放式提問為契機，基于學生的需求進入理解內能的學習。

第二步是小組自主選擇問題和素材，討論解決剛才提出的有關問題。

第三步是全班交流，解答問題。

在全班交流，理解“內能的大小與什么因素有關”的教學過程中，生成了以下的師生對話。

[事件描述]

某組所選問題是“0℃的冰熔化為0℃的水，內能不變，對不對？”

某組女孩：我認為，內能不變。溫度都是一樣的，所以它們的內能是不變的。而且它們都是水，但是我認為這個題有個問題，題目沒說質量不變。

教師：老師這兒錯了，看來在這兒得加上“等質量的”。

教師用手托著，模擬手中有一塊冰。

教師：就是這一塊冰，化成水，它的質量變嗎？孩子？

女孩：如果是一塊冰，化成水，質量不變，溫度不變，內能不變。

女孩：內能變了。

教師：為什么？

女孩：因為體積變了。

教師引導：體積變了？會影響微觀的什么？（教師的語速放慢）

女孩：影響微觀的分子勢能。

至此，學生得出結論——內能改變。

[問題診斷]

以上對話中的女孩開始有怎樣的思維障礙呢？

我們先理清“0℃的冰熔化為0℃的水，內能變不變？’，這個問題含幾個思維轉換。應含有4個思維轉換：

第1個思維轉換是冰化成水隱含條件——質量不變；

第2個思維轉換是內能的定義——物體的內能等于所有分子的動能和分子勢能之和；（物體的內能與分析熱運動的動能和分子之間的相互作用有關）

第3個思維轉換是分子熱運動的劇烈程度與溫度有關。則有“溫度不變，分子動能不變”，那么，分子勢能呢？

第4個思維轉換是由于冰化成水，質量不變，但密度變大，所以體積變小，所以分子勢能變化（變大），由此推出內能的大小是變化（變大）的。

由以上分析，可知該學生存在的學習障礙是：

1.該學生認為“冰化成水，質量條件無法確定”.說明對“冰化成水，質量不變”這個知識點，存在“遺忘”現象。

2.該學生在教師引導前，判斷內能變化時，提取的信息是“內能的大小與溫度和質量有關”，故認為內能不變。說明“物體內能等于內部所有分子的動能與分子勢能的總和”也即“內能的概念”這個知識點還沒有固定在學生已有的認知結構中，學生還不能靈活提取和運用。

3.該學生在教師引導之后，開始在意識中仍認為溫度不變，質量不變，則物體的內能不變。說明學生由“質量不變，密度變大”到“分子勢能的大小”之間.存在著思維斷點，也即對“物體體積變化影響分子勢能的大小”存在思維盲點。

[矯正對策]

該段教學，教師對學生的學習進行了即時診斷與矯正。

其最成功的策略是突出運用情感調動學生的思維。教師的面帶微笑，對學生的親切稱呼，對學生心理和情緒的積極關注，自內而外發出的情感，為學生營造了開放、自由、溫暖的學習環境，為激活學生的思維給予了強有力的支撐。

該教師解決問題的另一重要策略是先順后導。教師充分呵護學生的發現，首先肯定學生對“題目未給質量條件”的質疑是對的，在此基礎上再模擬引導孩子思考，讓學生自己發現并糾正自己的錯誤認識。

正因為教師對學生的學習做了即時診斷，才促成了這段教學的精彩生成，提高教學的實效性，并帶給我們一份“對學生充分關注與尊重”的感動。

[思考與啟示]

1.教師踐行“以生為本”的理念意識非常重要。

學生在自主學習過程中，會出現各種各樣的錯誤，面對學生的錯誤，教師給予善待，幫助學生識錯、析錯、糾錯，建構新的知識。這樣的學習能夠給學生留下深刻的印象，取得良好的學習效果，更為重要的是為今后物理學習興趣的持久奠定情感基礎。

2.錯誤嘗試，可加深學生對物理概念的理解。

對容易混淆的物理概念，教師經常采用反復強調、比較的方法，明確物理概念之間的區別，以加深學生的印象。但是反復強調和比較往往不能取得理想的效果，反而會影響學生對物理學習的興趣，也占用學生很多寶貴的時間和精力。針對學生的錯誤思維，如果教師能夠利用錯誤嘗試的方式，先讓學生按照自己的思維邏輯去推理，學生就會得出明顯的錯誤結論。此時，學生自然會重新對問題進行思考。教師再幫助學生分析先前的案例，找到錯誤的原因，并通過有力引導，得出正確的答案。經過這樣的互動過程，學生對容易混淆的概念就有了更為清晰的認識和區分，必將收到事半功倍的教學效果。

[結束語]

課堂教學中對學生的學習進行診斷，要求教師在教學過程巾以真誠的態度和為學生發展服務的心向與學生進行平等對話，并根據自己對學生的課堂行為表現、感受、興趣與需要等做出及時的價值判斷，進而對教學行為與思路進行機智性調整，以使教學對話深入持久地進行下去。

課堂教學中對學生的學習進行診斷，是“以學定教”的基礎和保障，是學生學習主體地位與教師主導作用的充分體現。對學生的學習進行診斷，是改進教學的最有效的切入點；是實現教學雙贏的手段和途徑；是踐行“以生為本”理念的教學力證。

[責任編輯 韓四清]