北京大學課程評估系統的設計和實施

董禮

摘 要：課程評估是本科教學質量監控體系的重要組成部分。在分析以往課程評估系統設計問題的基礎上，北京大學調整評估理念，通過多次調研和討論，開發新的課程評估系統。新系統充分整合多種類型的評價主體，采用過程性評價和總結性評價相結合的方式，充分發揮評估系統的交流溝通作用，結合教師教學發展和學生學習效果的提升，促進教學改進與提高。

關鍵詞：課程評估系統；多元化；過程性；發展性

課程評估對本科教學質量的保證和提高有著重要意義，是教學質量保障體系的重要環節。北京大學一貫重視課程評估工作，并且根據教學改革和建設的需要進行課程評估體系的改革。20世紀90年代，北京大學課程評估經過了探索階段、形成階段、多樣化階段的發展歷程逐漸形成完整的體系，規模上經歷了小規模試點到大規模、專題抽樣，再到全體參加課程評估的過程；內容上從最初的紙質問卷、手工統計，填涂答題卡、機器統計到網絡評估；評估指標體系上從照搬國外評價指標體系，逐漸中國化，修正原有指標體系，到最終精簡指標，不斷形成適合學校情況指標體系的中國化、校本化的過程；實施上經歷了由學校規定到院系、教師、學生參與的互動過程。

2016年，北京大學啟動了新一輪本科教育改革，制定并實施《北京大學本科教育綜合改革指導意見》及《北京大學2016年本科教育改革實施方案要點（試行）》，明確提出構建科學合理的教學評價激勵體系，結合新建本科教學綜合性評估系統，進一步完善教師教學評價體系。為更好開展教學改革和建設，學校設計的“第三版課程評估系統”已經投入使用，并在使用過程中根據教師和學生提出的意見進一步調整改進。

課程評估面臨的問題及根本原因

課程評估雖然廣泛用于學校教學中，但對于課程評估特別是學生課程評估的質疑一直沒有停止。對課程評估結果的質疑主要來自于教師和學生兩個方面。教師的質疑為：一是對評價主體的質疑。很多教師認為學生缺乏對課程評價的能力，只有教師對課程教授哪些知識、如何去教，有客觀認識。二是對評價標準的質疑。有些教師認為課程評估指標相對單一，不能夠反映課程的特點。三是對評價客觀性的質疑。有些教師認為由于自己對學生要求嚴格，或者學生對教師有意見而報復性地評價低分。四是對評價應用的質疑。教師認為在職稱評定、教學獎勵等方面應用課程評估結果還存在一定的問題。學生的質疑為：一是評估指標設置不合理，有些學生指出部分指標可能對某些課程并不適用；二是評估結果不公開透明，評估結果目前主要作為管理工具，學生并沒有有效途徑獲得課程評估信息；三是學期末評估設置造成課程改進對評估的學生沒有用處；四是對評估率的要求造成學生對評估的應付態度。

為了系統了解課程評估的問題，學校進行了課程評估數據的大量分析，總體來看課程評估結果能夠相對客觀地展示課程教學效果和教學質量，同時發現存在以下幾點規律：一是同一課程多次評價具有相對一致性；二是評分低的課程和教師具有相對一致性；三是學生評教和專家評教的一致性；四是課程評估中前后各10%的課程具有明顯優劣特征。因此，課程評估仍然備受質疑的重要原因是在于評估設置的根本點，目前的課程評估主要作為教學管理的手段，而非教師教學發展和改進的方式。在管理思想占據主導地位的情況下，課程評估更加重視統一性而不注重課程的個性；注重結果的比較性而非課程本身的發展性；注重運用的客觀性而不重視發揮教師的主動性。

以教學發展為核心的課程評估系統設計思路

為進一步改進學校的課程評估，通過對國內外多所一流高校的調研和分析，目前課程評估的發展呈現出多元化、過程性、發展性、個性化等顯著趨勢。

1.多種評價方式相互協調，加強過程性評價

教學評估是從課程開始到課程結束一個全過程的檢測和反饋的機制，從學期初的需求到學期中的反饋，再到學期末的總體評價，課程質量監控應該作用于整個教育過程才能更好地發揮其作用。學校改變目前期末評估的模式，采用日常反饋、教學調查、期末評價有機結合的方式。以往的課程評估以期末評價為主，課程評估結果重心為總結性評價，缺乏對教學過程的關注，難以形成評價改進的閉環效應，加強過程性評價，能夠促進教師在過程中進行改進。

2.多元評價主體相互補充，建立綜合評價體系

以往課程評估系統主要針對學生課程評估設計，新的課程評估系統設計需要整合目前的多種教學評價方式，形成學生評價、專家評價、領導評價、同行互評、教師自評的綜合評價體系；各種課程質量監控結果統合到課程質量監控系統中，采用公布和半公布的辦法對任課教師進行反饋，以學生評教為主，老教授專家組聽課調查為輔，其他內容作為有益的補充。對不同評估結果進行對比分析，根據教學態度、教學方法、教學內容等方面從不同角度進行綜合評價。

3.分級權限設置，給予院系和教師更大自主權

課程評估重要的核心之一是課程評估指標的設置，現有的評估問卷設置權限主要集中在學校，新的課程評估系統將問卷編制權限分發到院系和教師，根據院系和教師的需要進行分級問卷設計。期末評價問卷采用學校和院系兩級權限設置，學校和院系可以根據權限分別設置相應問卷的問題。教學調查給予院系和教師全部權限，根據院系和課程特點開展調查，指標設計能夠更加適應院系和課程特點。

4.強化評價結果運用和反饋，促進教學改進

原有課程評估結果主要用于院系和學校教學管理，對教師個人教學改進和提高的針對性不足。新課程評估系統要緊密結合教師教學發展工作，強化評估過程中的師生互動，使評估結果更公開、更透明，使評估結果成為學生選課的參考。同時，課程評估結果與教師教學發展工作緊密結合，對新教師和教學效果不好的教師進行有針對性的培訓和幫助。

課程評估的主要類型

1.期末評估

期末評估采用在期末開展學校問卷和院系問卷相結合的方式，這一方式作為學校整體教學質量監控的重要環節。期末評估作為多年來持續運用的評估方式，在今后相當長的一段時間內將繼續存在并持續改進。目前，期末評估是整體的課程質量監控體系中的重要一環，而且為廣大教師、學生和教學管理部門所接受。期末評估在問卷設置上更加考慮院系和學科特征，給予院系更大權限進行問卷調整和過程控制。強化課程評估的有效利用，與教師的職業發展緊密結合。

2.日常反饋

采用開放性問題為主的方式，覆蓋教學過程，支持學生對教學的意見反饋。同時，為加強過程性評價，設置日常反饋，保證課程進行過程中的評價和交流。日常反饋采用不定期的評價方式，覆蓋課程全程。學生可以在課程開始后隨時在網上實名或匿名反饋自己的意見，教師需要在規定時間內查看回復相應問題，形成教學過程中的有效交流和反饋，教師也可以根據學生提出的意見及時進行課程調整。

3.教學調查

教師和院系可以自編問題，在教學過程中隨時開展，支持個性化教學評價需要。教師、院系和學校管理人員均有開展教學調查的權限，教學調查針對特定課程或特定專題，能夠隨時在教學過程中發起，教師或其他人員能夠有針對性地設計，滿足課程個性化需要，有效支持教師教學發展和學生學習效果的提升。

4.聽課評教

學校和院系分級負責，在教學過程中隨時開展，支持自選聽課和定制聽課。聽課評教是課程評價的重要組成部分，北京大學目前有的同行評教、專家評教、領導評教等方式都是教學質量監控的重要手段，把這些評價結果與其他結果進行有效的結合，能夠實現評價結果更為有效合理。

5.教師自評

學校設置基本問卷，教師在教學結束后開展，支持教師教學反思和發展。教師自評是從教師個人角度出發，對課程教學進行深入反思和評價，這種評價方式能夠讓教師進行有建設性的思考，促進教師教學方法的改進和教學水平的提高。

評估系統的發展與對比

新的評估系統針對原有課程評估系統中存在的問題進行了更新，同時在具體實踐操作上也有很大的改進，從評價方式、評價安排、評價指標、結果應用等方面進行了系統變革（見表1）。這些系統設計的變革體現了以學生成長為中心的理念，實現如下幾個方面的重要變化：

1.從結果評價向過程評價、全面評價的轉變

新的課程評估系統設計了日常反饋、教學調查等不同方式的過程性評價，因此課程評估由原來期末一段時間的任務變成了覆蓋整個教學過程的任務。這種方式彌補了過去單一期末評價缺失的對教學過程的監控，同時過程性評價中把強制開放的日常反饋和自主設置的教學調查相結合，能夠很好地解決教師個性化需求和學生的教學反饋的總體需求之間矛盾的問題。

2.從單一對象向多元交互對象轉變

新的課程評估系統把專家評價、領導評價、教師自評等內容引入到課程評估體系中來，彌補原來單一學生課程評估的不足，期望通過多元主體的方式促進整體課程評價結果更為公正客觀。同時，增加了師生之間的交互，如日常反饋中學生可以實名或匿名對教師反饋自己的意見，教師可以公開或單獨回復學生的意見。

3.從評價指標的教師視角到學生視角的轉變

為了適應學校教學改革要求，在新的評估系統啟用前，學校進行大量的調研、座談、訪談工作，確定了以學生體驗和收獲為中心的問卷編制理念，通過大量調研系統調整問卷的內容和結構，從學生在課程學習過程中的感受出發，進行了新的問卷編制，并將在未來一段時間內繼續根據學生的意見調整問卷指標。

（作者單位：北京大學教務部評估辦公室）

[責任編輯：翟 迪]