農村小學分校管理模式的審視與探索

王志宏

摘 要 不少農村地區為推進教育的均衡發展進程，進行學校布局結構的調整與優化，形成一校多址、一校多區的格局。其管理模式主要有“條式管理”型，“塊式管理”型，“以條為主、條塊結合”管理型，“以塊為主、條塊結合”管理型。這些模式各有利弊，在一定程度上制約了學校均衡發展水平。應建立“一分五統”機制，采取“整體規劃、條塊結合、分工負責、重心下移、校區互動”的管理模式，實現教育的高位均衡。

關鍵詞小學 分校管理 管理模式

當前，不少農村地區受地方財政及中心校吸收能力等因素的制約，采取“中心吸收加擇優擴建”的經濟型布局調整策略，即中心校吸收一部分被撤并村校學生，再從其余被撤并村校中擇地理、校舍等辦學條件較優的進行適當改、擴建，作為中心校的分校，形成一校多址、一校多區的格局。它拓展了教育均衡發展的新空間，但也帶來分校管理的新問題。因此，探索農村小學分校管理模式，對于科學、合理地實施農村小學規模辦學，促進教育的高位均衡發展具有積極的意義。

一、分校管理模式的現狀審視

目前，農村小學分校管理模式主要有中心校各項職能延伸的“條式管理”型，以分校為主的“塊式管理”型，“以條為主、條塊結合”管理型，“以塊為主、條塊結合”管理型。但總體來說，尚未有統一固定的模式。

1.“條式管理”型

即由總部從各處室抽調行政人員派駐分校，形成分校的簡易行政機構。分校行政人員隸屬于總部各職能處室，執行完成各隸屬部門工作，分校的教學組織及管理等均按總部的統一部署進行。其優勢是管理職責分明，統籌集中與分散管理相結合，利于學校工作的整體推進，實現發展的基本均衡。其不足是由于區域分離，分校與總部起點不同、文化有差異，且派駐行政人員并非各項工作的制定者、決策人，與總部行政人員在工作的認識、執行上往往存有差異，踏著腳印走難免亦步亦趨，導致執行偏差與效益打折。此外，分校大事的決定權集中于總部各條線，分校行政人員的傳聲筒角色會隨時間推移愈發突出，工作積極性、創造性缺失，依賴性增強，其威信必然不高，分校凝聚力也自然不強。

2.“塊式管理”型

即在總部的統一指導、協調下，分校仿照總部設立相應行政機構、教學組織，建立起一整套管理體系，具有相對獨立性。總部只在分校的發展規劃等大政方針上給予指導，對分校的主要負責人進行考核任免，其運作模式類似于農村完小管理。它的優勢是分校享有較大辦學自主權，能發揮分校人員的能動性，使分校的各項工作推進更高效，讓其優勢與特色得到更充分的彰顯。其不足是由于管理上相對獨立，尊重個性時易忽視共性，強調爭奇斗艷，而忽視齊頭并進，各自的一些成功經驗未能及時共享與優勢互補。且在資源的配置上，由于各自為政，缺失必要整合、優化，造成資源浪費。同時校區間也易產生一些非良性競爭，甚至是消極性攀比。

3.“以條為主、條塊結合”管理型

即派駐分校行政人員在總部領導下，進行分校內部管理時，大框架下允許小自由，鼓勵適度創新，允許其視分校實際情況來調整和實施總部的統一部署與規劃，追求管理效益。它的優勢是既吸納“條式管理”中統一部署、整體推進、均衡發展的優點，又尊重“塊”的差異，針對分校特點而進行彈性管理，盤活全校“一盤棋”，增強分校的管理活力。其不足是派駐分校負責人與總部分管條線負責人、派駐分校條線行政人員之間的工作權限、職責不明晰，在“條塊結合”管理時往往復雜化，制約高效益的實現。同時，由于派駐分校負責人缺乏人、財、物的調控權，且與派駐分校條線行政人員無隸屬關系，有時協調工作有困難。

4.“以塊為主、條塊結合”管理型

即總部搭建好分校班子，為其構建好管理體系，確立分校負責人的責和權，在工作上僅提供宏觀指導，內部管理則以分校為主。其優勢在于管理跨度減少，總部只需宏觀地領導分校， 以便集中精力研究學校發展的重大問題，較好地聚焦發展共性，促進教育的均衡發展；又尊重個性，較好地發揮分校行政人員和教職員工的積極性，認真努力地做好各項工作，最大化地增強分校活力。其不足是，強化了“塊”的功能后“塊”的自主權加大，造成一定程度的權力分散，會弱化“條”的管理優勢，導致個性發展有余，共性發展高度不足。同時由于淡化對全校發展的統一規劃，還會影響校區間師生在思想、文化方面的融合程度。

二、分校管理模式的出路探索

“一分五統”創新機制的智慧在于該分則分，該統則統。“分”則尊重分校各自歷史與優勢，“統”則輻射和提供總校的各種優勢，進行緊密幫扶，以實現共同發展的目標。這一思想為農村小學分校管理帶來了有益的啟示。即分校管理也能以此來統籌各項資源，優化分校管理模式，推進高位均衡進程。

1.“一分五統”機制的內涵

“一分”，即施教區以就近為原則，按地理位置劃分，為小孩上學提供便利，同時確保生源的相對均衡。“五統”，即統一的學校主體、統一的機構和領導、統一的資源（師資、硬件）配置、統一的管理制度、統一的發展規劃。“五統”的本質在于樹立學校整體、全局的觀念，堅持辦學目標的一致高度，在辦學的軟硬件建設方面保持均衡，在學校文化建設與管理上目標一致，這是追求高位均衡的前提和保證。

2.“一分五統”機制下的管理模式

根據農村小學分校區域分離、城鄉生源及家庭教育差異等實情，可采取“整體規劃、條塊結合，分工負責，重心下移，校區互動”的管理模式。

（1）“整體規劃”。即在進行學校整體規劃時，總部、分校一視同仁，視作一個完整的主體，在保證同一高度的前提下，各有側重、各有兼顧地進行構思與設計。在資源配置、人員配備、文化建設方面要汲取“木桶原理”的經驗和教訓，防止突出總部重點、逐步縮小分校差距的片面、消極做法，打破顧此失彼的被動局面。做到整體規劃、統一配置、統一建設，實現硬件、軟件上的高位均衡，思想、文化建設的高度融合。

（2）“條塊結合”。即在總部的統一安排下，成立分校行政管理機構，并在總部的指導下負責分校的日常管理工作。在實施管理時采用以尊重學校發展需要為前提的條塊結合模式，既尊重總部的統一規劃，確保發展方向的一致性，也尊重分校的實際差異，因地制宜、因人而異地進行管理，發揮分校管理群體的創造性，釋放各自的智慧才能，打造管理特色與亮點，避免一枝獨秀的狹隘局面，呈現百花齊放的積極態勢，真正讓“條”和“塊”務實、積極、和諧地組合管理，創生出最佳的管理效益。

（3）“分工負責”。即分管校長、主任按各自的分管職責負責總部、分校區的相應條線管理工作，進行統一規劃與部署，確保均衡的高位性；總部、分校條線管理副主任按照各自職責分頭同步實施。在部署與實施過程中進一步厘清總部各條線負責人與分校負責人、分校條線負責人各自的權利、職責和隸屬關系，以便各司其職，各盡其能，實現分校管理效能的最大化。同時，建立一把手校長在分校兼課或值班的制度，以便其更好、更精準地把脈分校的運行現狀，進行合理統籌和調控，并及時指導與處理分校的一些大事與急事。

（4）“重心下移”。即總部各條線在管理上向分校延伸及指導有關工作時，管理重心要下移，介入講藝術，要重宏觀、輕微觀，點到為止，恰到好處。既領導到位，保證管理高度；又充分尊重分校管理人員，確保其權威和一定管理權限，以發揮其主觀能動性，在實施分校管理時能尊重實際與客觀差異，務實工作，適度創新，充分調動分校各方面的積極性，在保證齊頭并進時能展現自身優勢與特色，使管理有深度，從而豐富和發展總部的統一規劃，實現均衡的高位化。

（5）“校區互動”。即進一步推進校區之間教育教學的交流與互動，如學校教研活動可融合、互動，以保證教研的氛圍和深度，在形式上可人員集中、教研互動；也可依托網絡平臺，人員分開而教研互動，淡化形式而強調本質，以方便教師，降低管理成本。一些重要的教師會議則可融合進行，如開學工作會議、工作推進會等，以保證認識高度。一些大型學生活動、社團活動也可融合、互動，以增進學生之間的了解與文化認同。行政、教師可定期交流與互動，縮小其因區域分離而導致的認識差異、文化差異，實現思想、文化的融合。

分校作為規模辦學后的新生事物，各級教育行政部門加強這方面的研究和指導，各校要根據自己的特點進行大膽實踐與探索，最終建立健全適合自己發展的管理模式。

參考文獻

[1] 夏祥偉.中外高校多校區（分校）管理的比較研究[J].教師教育研究，2005（9）.

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