“語言學名著選讀”課程應用研究性教學模式的思考與實踐

衣玉敏

（金陵科技學院，江蘇 南京 210038）

摘要：探索在“語言學名著選讀”課程中以研究性教學模式授課，真正實現“教師為主導、學生為主體”的教學理念。將班級學生分為若干個小組，抽簽決定完成某個主題的文獻閱讀、主題匯報展示，發起課堂討論。教師予以全程指導。課程考核方式也從注重結果考核轉變為注重過程考核，并引入學生互評機制。研究性教學模式對師生都是一種挑戰。

關鍵詞：漢語國際教育；語言學名著選讀；研究性教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0110-03

自2005年起，教育部大力倡導實行以培養大學生創新精神和研究能力為目標的研究性教學，已經成為21世紀中國高等教育改革的熱點，而且也已成為世界高等教育改革的趨勢。[1，2]研究性教學，也稱研究型教學，或研究式教學，是一種試圖克服傳統教學模式弊端、培養創新型人才的新型教學模式。研究性教學模式的理論基礎是美國布魯納的“發現學習模式”和瑞士皮亞杰的“認知發展學說”。研究性教學模式以學生及其探究式學習為主體，以培養和提高他們的研究和創新能力為目標，很好地體現了指導與自主、規定與開放、統一與多樣、理論與實踐有機結合和辯證統一的教育指導思想。研究性教學看似教學模式層的改革，實質上是教學理論的變革，同時也必然伴隨著教學技術手段的變革，如采用多媒體、建立課程網站等。

一、“語言學名著選讀”課程教學現狀

“語言學名著選讀”課程主要面向漢語言文學、漢語言、漢語國際教育專業的學生開設，根據上述專業的人才培養方案，“語言學名著選讀”課程的課時不少于32課時。前修課程有“現代漢語、語言學概論、古代漢語、應用語言學”等多門課程，為學生進一步學習奠定了一定的基礎。本課程的教學目標為：選擇現代語言學經典著作向學生作介紹，使學生通過對語言學經典著作的精讀，深入理解和思考語言理論問題，掌握各個不同語言學派不同的語言學理論和基本研究方式，奠定學生的語言學理論基礎，從而加深對中外語言學理論、歷史的了解和把握，以此為基礎提高對語言學的研究能力。

“語言學名著選讀”教材用的較多的大致有以下兩種：

一是胡明楊主編的《西方語言學名著選讀》，中國人民大學出版社出版。本書1988年出版后，受到海內外高校語言專業師生及語言學界學者的普遍歡迎，于1999年被教育部列入中國語言文學專業的必讀書目，現又被列入普通高等教育“十一五”國家級規劃教材。當前使用的是2007年12月出版的第三版。

中國現代語言學是在西方學術思想影響下發展起來的。它的持續發展離不開繼續學習和借鑒其他國家一切有益的理論和方法。這本教材是在著名語言學家呂叔湘先生等語言學前輩的關注和支持下，由著名語言學家俞敏、劉伶、胡明揚、石安石、葉蜚聲、伍鐵平、索振羽等先生主持，選文、翻譯和編寫的。本教材匯集了歐美十余種語言學名著的精華，彌補了不少西方重要語言學著作沒有中譯本的缺憾，并且撰寫了相關西方語言學家的小傳和著作評介，為高等院校西方“語言學名著選讀”課程提供了可資利用的優秀教材，也為廣大語言科學工作者和其他學科的教育科研人員提供了一部有用的參考讀物。

二是蕭國政主編，馮志偉校訂的《現代語言學名著導讀》，北京大學出版社，2009年1月出版。收錄了索緒爾、葉斯柏森、布龍菲爾德、喬姆斯基、韓禮德、克羅夫特6位現代語言學家的著作。每一部分首先介紹作者生平、學術經歷和學術貢獻，接著列出有關章節目錄和內容提要，使讀者對作品有初步的了解，然后才給出具體內容，有的給出漢語譯文，有的直接給出英文原文。這樣的安排，能夠以點帶面，使讀者窺一斑而知全豹。最后，還給出思考題和主要參考文獻，以便讀者進一步研究自己感興趣的內容。用這樣的方式編寫的導讀真正起到了引導閱讀的作用，是我國語言學教學中一個可貴的嘗試。

但是不管選用哪本教材，都會覺得老師想講的內容太多，在有限的課時中講不完這么多的名家名作，更何況這些教材只關注了現代西方的語言學名家名作，我們還需要增加一部分中國語言學的內容，課時就更不夠分配了。

在傳統的教學模式下，教師按照選讀語言學名著順序逐一講授，并安排學生課下逐一精讀每個主題涉及的語言學理論著作。在教學過程中，教師發現學生精讀原著的積極性不高，學習主動性不強，常常會出現教師布置的任務沒有完成、對教師的提問回答不出等情況。

面對課時嚴重不足、學生學習主動性和積極性不高，教學目標無法有效完成的情況，師生都感覺上課是一種煎熬。教學模式亟需轉換。

二、應用研究性教學模式的思考與實踐

結合“語言學名著選讀”課程的特點，我們思考采用分小組分主題式研究性教學模式。具體來說，將班級學生分為若干個小組，每個小組3—4人，抽簽決定完成某個主題的文獻閱讀、主題匯報展示，發起課堂討論；教師予以全程指導。期末考核方式也從注重結果考核轉變為注重過程考核，并引入學生互評機制。課程考核由平時成績（30分）、期末研究報告成績（30分）、學生互評成績（40分）三部分組成。前兩項由教師給出，后一項是學生對其他小組展示匯報與討論給出的成績均分。

“語言學名著選讀”課程應用研究性教學模式的教學設計思路可以用圖1來表示：

如圖1中所示，該課程研究性教學過程由創設任務、研究準備、分組協作、自主學習、形成成果和成果評價六個環節組成（學生互評見表1，教師綜合評價見表2）；通過這六個環節驅動學生通過分組協作制定任務分配方案、查找資料、精讀文獻、撰寫報告等方式對語言學流派的分期、代表人物、代表著作、理論貢獻與理論缺陷等方面進行主動學習研究，逐漸深化為專題研究成果并學會展示成果、評價別人的研究成果，具有初步研究的能力，為成為應用型研究人才奠定良好的基礎。

而作為引導者的教師主要通過任務、問題、答疑等實現對學生的過程指導，貫穿于各個環節；在各環節出現的問題尤其是最后的綜合點評則形成信息反饋，不斷對學生的學習和教師的引導提供修正依據，甚至有可能對任務本身進行修正或形成新的任務。如曾有學生選定的主題在實踐過程中發現難度太大而更換。

在上述研究性教學設計下，我們面向我校2013級漢語國際教育專業學生，采用了研究性教學模式進行了第一輪實踐。教材選用胡明揚《西方語言學名著選讀》，學生38人，共分為10個小組，選讀語言學名著10部，分別為：索緒爾《普通語言學教程》、葉斯柏森《語法哲學》、梅耶《歷史語言學中的比較方法》、薩丕爾《語言論》、布龍菲爾德《語言論》、房德里耶斯《語言論》、霍凱特《現代語言學教程》、喬姆斯基《句法結構》、弗里德里希溫格瑞爾《認知語言學導論》、克羅夫特《語言類型學與語言共性》，選讀其中經典的章節。

該課程共32課時，每周2課時，共16教學周。具體的教學設計為：前4周，主講教師主要介紹現代語言學流派以及各流派代表人物，并提及代表人物的作品與理論貢獻。同時，讓各小組學生做主題閱讀和匯報展示的準備工作。從第5周開始，各個小組按照抽簽順序分別匯報展示他們的研究成果，其他小組的同學可以提出問題、參與討論。教師予以全程指導，主要是引導學生們展開討論或者更深入地思考某個問題。

從各組學生的表現來看，大部分小組能夠按照教師的安排，認真研讀語言學名著，匯報的內容涉及作者的簡介、著作產生的背景、著作的目錄、精讀的章節、著作的理論貢獻或有爭議之處、著作的不足或局限。但也有部分小組準備得并不充分，對一些問題的細節沒有很好地理解，匯報時表現也很尷尬。

三、研究性教學模式的特點

與傳統講授式教學模式相比，研究性教學模式具有設計性、自主性、開放性等特點。

1.體現設計性原則，實現教學多元化：教師在開課前形成研究性教學改革方案，對課程的教學目標、教學內容、教學方法、考核評價方式等進行了提前設計，基本實現了教學目標的多元化、教學內容的綜合化、教學方法的多樣化，考核評價的過程化，體現了對傳統的教學體系和考核方式的改革，體現設計性原則。

2.堅持學生為主體，促進學生主動性與創造性學習：充分發揮了教師的教學組織能力，有針對性地設計了有比較大的討論空間的課題，布置學生分組完成研究并組織匯報、現場討論，從而在教學活動中真正實現了以“學生為主體”，最大程度地激發了學生的求知欲和創造性，真正使學習成為學生再發現、再思考和再創造的過程，體現了自主性原則。

3.注重全方位鍛煉學生的綜合能力：注重全方位鍛煉學生的綜合能力，所設計的研究性課題，要求學生具備基本的搜集、分析、整合文獻資料的能力，以及團隊的合作能力，特別是在課堂上充分展示自己的研究成果的能力，體現了與專業人才培養要求與特點的高度結合。

4.輔導答疑形式多樣，注重過程指導：可以采用網絡平臺、電話、電子郵件、BBS論壇、班級QQ群、博客、微博、微信等方式與面授輔導多種形式定時、不定時結合進行，及時指導學生。課程開設不宥于課堂，體現了開放性原則。

研究性教學對教師提出了挑戰和更高的要求，教師除了具備基本素質以外，還應該積極轉變觀念，樹立以人為本的教育觀、研究探索的教學觀，同時應具備發現問題、引導發現、研究實踐和科學評價等方面的素質。

“語言學名著選讀”課程應用研究性教學模式，需要教師在課前對課程進行一系列建設。建設內容主要包括：（1）設計可操作性強的研究性教學方案，包括活動規則的設置，考核標準的制定等。（2）設計適合學生開展自主學習所需研究的課題，為其準備相關的研究資料，以及研究視角與途徑。（3）建設一個可供學生在研究過程中查閱相關要求、下載閱讀相關文獻資料的課程網站。

研究性教學也對學生提出了挑戰和更高的要求。在傳統講授式教學模式下，學生只需要來到課堂聽講做筆記，但在研究性教學模式下，學生成為主體，學生需要精讀某個主題的語言學著作以及相關文獻資料，梳理清楚該學者所屬的語言學流派，在語言學發展過程中所做的理論貢獻，以及有哪些缺陷和不足。尤其是負責匯報展示的學生，還要把匯報內容做成PPT來展示。

學生在期末報告中表示，一方面覺得這樣的課堂形式很新鮮很有挑戰力，是屬于學生占絕對的主導，而老師的角色則更多偏向于指導者和傾聽者。另一方面這樣的一種全新的教學模式也讓學生感受到壓力，必須要讀與選題相關的很多擴展資料，精讀所選篇目，在泛讀和精讀相結合的基礎上抓住所選篇目的精髓進行匯報交流。而這一系列的工作又牽扯到小組成員之間的分工合作，這對于在大學當中獨立性和懈怠性很強的學生們來說著實是一個不小的挑戰。

四、結束語

在探索“語言學名著選讀”課程應用研究性教學模式的過程中，主講教師轉變了觀念，重新設計了教學方案，建設了課程網站，建立了班級QQ群、微信班級群，并在課程網站了上傳了課程所需精讀的語言學名著電子稿，以及相關的參考資料。重新設計了考核標準，由注重結果考核轉為注重過程考核，并引入學生互評機制。在一輪教學實踐之后，也發現了一些問題，主要有以下兩個方面：

1.以小組為單位精讀某部語言學名著，負責匯報展示的同學讀的作品較多，而小組的其他成員則較少投入精力。但教師的評價是針對整個小組的，這意味著偷懶的學生和勤奮的學生得分相同，這顯然有失公平。現在的對策是小組成員盡量少，保證成員有明確分工，都要去讀原著。今后還需要探索更好的方案杜絕這種現象。

2.課程主講教師肩負全程指導各個小組的責任，這就要求主講教師必須對每個專題的作品爛熟于胸，尤其是要有一些淺顯易懂的語言例子，讓學生明白某些語言學理論。這些都要求主講教師在課前要做大量的準備工作，而不是把課堂讓給學生，自己躲清閑。

在今后的教學實踐中，還需要針對發現的問題，進一步調整研究性教學模式。

參考文獻：

[1]許卓明.對“研究性教學”模式的認識與實踐[J].河海大學學報（哲學社會科學版），2003，（04）.

[2]教育部高教司.教高[2005]1號文件：關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見[Z].2005.