人格特征形成發展機制及其教育意蘊

羅蘭

（寧波大學教師教育學院，浙江 寧波 315211）

摘要：教育的根本目的在于促進學生人格特征的全面和諧發展。本文主要探討了人格特征形成與發展的本質、機制及其對教育的啟示意義。

關鍵詞：人格特征；形成與發展機制；教育啟示

中圖分類號：G446 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）24-0050-03

促進學生人格的和諧發展是教育的根本問題。那么，如何培養學生和諧發展的人格呢？揭示人格特征形成與發展的機制，將有助于從根本上解決這一問題。

一、人格特征形成與發展的本質

人的人格特征不是純粹私人或者個體的所屬物，而是社會歷史發展的成果。動物只能被動地被自然選擇，優勝劣汰。人卻不一樣，人不是被動地去適應環境，人在與環境相互作用的過程中，環境會對人產生影響，人也能夠有目標有意識地反作用于環境，并在改造自身的自然的同時，創造著活動的產物，在這種過程中，個體通過掌握既有的人類本質力量，并將其轉化為自身的認知、情意、行為諸方面的人格特征，達到并且超越人類發展的既有水準。因此，馬克思指出，人格發展的實質是掌握既有的“人類本質力量”的過程。所謂人類本質力量，就是指歷史地、社會地形成的人類本質特征，諸如人類知識文化（數學、物理、生物、化學等學科）、社會價值（正義、真善美等），它們是人類長期以來為獲得、利用生存發展條件而展開的各種生產、生活活動的產物，該產物包括了物質產品與精神產品，包括了人類所創造的各種社會生活條件以及與之相作用的概念、步驟、態度、觀念、藝術等。那么，個體是如何掌握人類本質力量從而形成與發展自身人格特征的呢？

二、人格特征形成與發展的機制

人格發展需要外部條件予以支持。人格發展的過程是人類個體為了滿足自身生存發展需要而與外部生活環境條件中物質現象、社會關系、意識形態中所蘊含的人類本質力量相互接觸、相互作用的人格活動過程。但是，人類個體如果僅僅接觸社會生活條件是不能夠得以發展的，只有切切實實地接觸到社會生活條件中所蘊含的人類本質力量，并與之相作用、相接觸才可以得以發展。一切人格特征都是在相應的人格活動中并且經由這樣的活動過程而形成和發展的，人類個體必須經過相應的人格活動過程才能形成完整的人格特征。個體已經形成的人格特征特質、外部的社會環境條件及其所蘊含的人類本質力量等要素的存在并不是完全孤立開來的，它們之間相互作用、相互交織形成了個體同外部生活條件相互作用的人格活動過程。而且，人格活動的質，即構成人格活動心理內容的質，包括人格活動的目標、方向、意義、動機、對象（內容）、過程、狀態、結果等，制約著人格特征的質，即個體所形成的知識、能力、態度、性格特征的內容、性質、功能等。這是為什么呢？首先，人格活動的質，即人格活動的心理內容，在主體內部經過不斷內化—外化—內化的過程，最終形成個體的人格特征或者人格特質。試看如下實例：一個正在玩耍的小男孩第一次抬頭看見“小鳥在天空飛翔”。他好奇地模仿小鳥的飛翔動作，以此向周圍的大人展示著他的發現。這時，小男孩的媽媽告訴他，那是“小鳥在天空飛翔”。接下來，小男孩一邊繼續模仿小鳥的飛翔動作，一邊激動地重復著，“小鳥在天空飛翔”……當這個小男孩第一次看見“小鳥在天空飛翔”場景時，他腦海中本無“小鳥”，“天空”、“飛翔”等概念。小男孩將外部觀察到的場景內化到自身的頭腦中（內化），并且模仿小鳥飛翔的姿態。此時，男孩大腦中還是無小鳥，無天空，無飛翔概念，但能感知有東西在高的地方運動，能夠感知三者的存在，但并沒有建構三者的概念。小男孩將內化到自身頭腦中的印象外化到自身的行為上，表現為模仿行為（外化）。這時，媽媽告訴小男孩，那是“小鳥在天空飛翔”。小男孩在頭腦中將母親告訴他的“小鳥在天空飛翔”結合自己的所見的場景，在大腦中建構起關于“小鳥”、“天空”、“飛翔”三個概念，最終獲得了“小鳥在天空飛翔”的概念。因此，小男孩所獲得的知識是自己建構而成，并未只是單純地灌輸，如果男孩從來沒有看見過“小鳥在天空飛翔的場景，僅僅由小男孩的母親給他描述，他其實并不能在大腦中建構起以上三個概念，他也并不能真正理解與明白“小鳥”、“天空”、“飛翔”的概念。其次，人格活動的質或人格活動的心理內容，即人格活動的目標、方向、意義、動機、對象（內容）、過程、狀態、結果等，是主體個體為了滿足自身生存發展需要而朝向生活條件、依據生活條件、與生活條件相互作用的具體心理現實。在個體既有的人格特質、社會環境條件及其所蘊含的人類本質力量相互作用中，生活條件中所蘊含的人類本質力量是通過轉化為這些心理現實（心理內容）而實現自身的主體化（即被主體所掌握），從而內化為這些心理內容的質的。隨著以上這些心理內容的質在主體內部不斷強化，即反復的內化—外化—內化，使得實現了主體化的人類本質力量最終內化為主體自身的人格特質。再看如下“化合價”概念教學的實例：如果學生在上課過程中沒有認真聽講，或者沒有真正理解化合價的內涵，只會機械地背出“化合價是一種元素的原子與其他元素的原子相化合的性質。”那么，化合價真正的內涵與意義并沒有內化為學生的心理現實，導致這些知識并沒有實現主體化，更不會內化為學生心理內容的質，學生可以機械地背出這個概念，但是知識的核心與內涵沒有真正掌握。相反，學生只有真正把握了知識深層次的內涵與意義，將所學的知識內化為主體自身的心理現實時，學生在做題時才能應對自如。第三，如果教育因素納入到個體既有的人格特質與人類本質力量相互交織、相互作用的過程中，教育將會調整個體與外部社會生活所作用的方式。在教育環境中，人格發展方式具體化為：人在教育者的指導之下，在與他人相互作用的集體環境之中，同經過選擇的社會生活條件能動的相互作用過程。在納入了教育因素的人格發展過程之中，教育者會給被教育者選擇與其發生能動作用的社會生活條件。比如，在教學中，學校與老師會給學生確定買什么輔導資料、選擇與決定學生所學知識、對學生進行什么樣的德育等。教育是塑造人的工作，促進人格的完善和人的發展，是教育的首要任務。教育作用通過影響和指導個體與生活條件相互作用的具體方式—賦予人格活動以方向和規范，影響人格活動的心理內容的質及其內化—外化的過程，從而影響（促進或阻礙）個體人格的發展。例如在學校的德育中，教師向學生宣揚真、善、美，做人要誠實，有愛心等，通過有選擇性地向學生傳播知識、價值觀、行為規范，勢必賦予學生人格活動以方向和規范，影響其所接觸與形成的心里內容的質，最終影響其人格特質的形成。教育，不僅僅傳授知識，更能夠提高個人修為，增加我們對生活的感受力，從而認知自己，并不斷提高自己。第四，個體已經形成的人格資質，必然參與和影響這種內化與外化過程，從而造成主體與生活條件相互作用方式的個體差異，因而，即便面臨同樣的生活條件，個體之間人格發展的具體路徑必然是不同的。個體雖然存在于社會之中，但又相對獨立于社會之中，一方面，每個人都是獨立的個體，每個人的遺傳素質、成長環境、家庭背景、性格特點等都存在著較大的差異，導致每個個體已有的人格資質都不同，個體已經形成的人格資質必然會參與和影響心理現實與外部社會環境條件相互作用（內化與外化）的過程，從而造成不同的主體與生活條件相互作用方式的差異。例如同一個班級中的學生，他們每天生活學習在同樣的教室里，上相同老師的課，相同的學習氛圍，但最后每個學生形成的性格，所真正學到內化的知識具有很大的差異性。

三、人格特征形成發展的機制對教育工作的啟示

通過以上探討，我們可以得出如下結論。

第一，人格特征的發展過程是內化與外化相統一的過程。一方面，人格發展的過程是人內化生活條件與環境作用、掌握既有人類本質力量的過程，適應生活條件、掌握社會創造的文化財富是人格發展的前提。但人格的發展過程并非僅僅包含內化，在此基礎上，人可以應用其內化了的知識、價值、規范等能動地做出創造、變革環境的行為，從而為推動社會發展進程做出自己的貢獻—成為有益于社會發展的公民，亦即外化的過程。所以人格發展的過程不是單一的內化過程或者單一的外化過程，人格特征的發展過程是內化與外化兩者相統一的過程。在人格特征的發展過程中，既有內化過程，又有外化過程，內化是外化的基礎與前提，外化是內化的外顯與表現。在人格特征發展過程中，內化與外化相輔相成，互相依存，相互影響，缺一不可。例如，人類是依據自身要求與現實可能性，去變革自然，創造社會環境的。同時，人類在變革自身、變革環境的過程中，人的某些能力與行為特征也獲得了發展。人格發展的過程就是人類新生代為了滿足自身生存發展的需要而與社會生活條件中所蘊含的人類本質力量相互接觸、相互作用的過程中，掌握此前的發展水準，并進而超越這一發展水準的。所以，在歷史過程中，人類本質能力的形成，是內化與外化的辯證統一的過程。第二，外部環境條件的影響（如教育）必須以已經形成與發展的、既有內部人格條件（知識、經驗、技能、態度、情意等）為前提，即外部影響必須納入人格既有的需求-經驗-意義結構之中，才能作為人格發展的有效條件與因素而發揮作用。我們與外部環境條件中所蘊含的人類本質力量的相互作用只能是建立在已有的人格資質的基礎之上。建構主義學習觀認為，學習不是被動接收信息刺激，而是每個學習者以自己已有的知識經驗（既有的內部人格條件）為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。在備課的過程中有一項很重要的環節是進行學習者分析，以溴碘的提取為例，學生在氯氣的學習中，已經知道氯氣是一種具有強氧化性的物質，同時學習了氧化還原反應的相關知識；正因為了解到這些內部人格條件，在上課的時候老師才可以結合氧化還原反應的知識來解釋提取溴碘的原理。所以我們在正式上課之前必須要明確學生已有的知識水平和能力基礎，以學生已經形成與發展的、既有的內部人格條件為前提，才能使教學設計與學習者的特征相匹配，才能提高教學效率。但如果外部條件、要求（包括教育）不能被個體納入其需求結構之中、并形成內在矛盾時（沖突與動機），外部條件、要求就不能發揮教育作用而促進個體人格特征的形成。第三，人與外部環境條件的相互作用過程以及由此發生的內化與外化過程都是在能動的人格活動中實現的。從這種意義上說，一切人格特征都是在相應的人格活動中、并且經由這種人格活動才得以形成與發展的。學生只有將要學習的知識真正內化為主體自身的心理現實，才能真正地掌握知識的本質與內涵，所以傳統對于教學的認知比如“教師灌水論”這種單純的知識灌輸法便是錯誤的認識。在化學教學過程中要注重學生的實際動手操作能力的培養，使知識與技能相結合，促進學生學習的內化與外化過程。學生是具有能動性的，他們不是被動地接受外部環境條件比如知識等的影響，其自身已有的人格特質與其自身的邏輯必然參與其學習與發展的過程。所以，教師在教學過程中要注重學生在教學實際中的主體地位，注重與學生的交流與互動，在教學過程中，教師只是推動指導作用，知識的得出過程應該由學生自己完成，這就要求在教學過程中，教師要注重探究方法的合理運用。教師在教學中不能將學生一概而論，每個學生都是獨特的，教師與學校要借助人類創造出來的精神財富和文化價值去發展個性，采取多樣化的評價方式。教師要考慮到學生已有的人格特質，在學生已有人格資質的基礎之上，創設合理的問題情境，激發學生學習的興趣，在學生已有經驗與將要學習的知識之間架構起一座橋梁，所以教師在教學前的準備工作必須充足，做好學習內容分析，學習者分析等。我們面臨著使所有青少年全面而充分發展的民主型人格這一重大任務，所以學生的發展不僅僅只是知識的增長，而是全面和諧的，還包括技能，學習的過程與方法，情感態度價值觀的培養等，科學合理的教育應該促使學生的德育、智育、體育、美育全面和諧地發展。

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