淺談提高低段數學活動有效性的策略

歐蘋

[摘 要]近年來，隨著課程改革的不斷推進，數學活動備受廣大教師的關注。數學教學是數學活動的教學，有效的數學活動能夠增強學生在活動中的感悟與體驗，從而促進學生的發(fā)展。數學活動有效性的提高可從學生的已有知識水平和生活經驗入手，設計趣味性的活動環(huán)節(jié)，激發(fā)學生的積極性，提高學生的參與度，從而增強學生的數學活動體驗。

[關鍵詞]低段；數學活動；有效性；體驗；過程；預案

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）17-0058-03

數學學習是一種活動。著名教育家斯托利亞爾在他所著的《數學教育學》一書中指出：“數學教學是數學活動的教學。”小學數學活動是教師結合學生的生活經驗和知識背景，引導學生以自主探索與合作交流的方式，開展形式多樣和豐富多彩的學習活動。隨著課程改革的推進，數學活動已逐步被廣大教師所接受，并在教學中得以實踐。

然而，經過調查和分析，筆者發(fā)現不少教師對數學活動的理解存在偏差，導致數學活動的效果并不是很理想，究其原因，可以歸納為三點：

其一，片面強調數學活動的形式，目的不明確，出現為活動而活動的現象，導致數學活動流于形式，課堂表面熱鬧，但思維含量較低，只有少部分學生真正投入學習活動中。

其二，數學活動針對性不強，致使學生的參與度不高，甚至出現個別學生“唱獨角戲”的現象。

其三，小學生天性活潑好動，活動組織較困難。

如何開展有效的數學活動是一個值得教師深思的重要課題。下面是筆者在低段數學教學中嘗試開展數學活動的教學實踐，效果顯著，特此與廣大教師分享。

一、做好數學活動準備

有學者指出：“數學活動應該不僅是指物質化的操作活動，更重要的是個體內化的探索性的思維活動。”因此，數學活動的準備也不僅局限在操作工具的準備上。《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎之上。”筆者認為，開展數學活動前，不僅要做好充分的物質準備，更要激活學生在數學思維活動中所需具備的知識水平和生活經驗。如，利用前置性學習單了解學生的知識水平；在導入環(huán)節(jié)進行合理的設問，激活學生已有的生活經驗。在此基礎上設計的數學活動將更能滿足學生的認知需求。物質和知識經驗的雙重保障，為學生參與數學活動奠定了堅實的基礎。

二、有效把握數學活動過程

《課程標準》指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動和共同發(fā)展的過程。”數學活動過程的重要性不言而喻。筆者嘗試設計富有趣味性的數學活動，以趣味調動學生的積極性，提高學生的參與度，有層次地推進數學活動，切實提高數學活動的實效性。

1.設計富有趣味的數學活動

在充分了解學生的知識水平和生活經驗的前提下，筆者創(chuàng)造性地使用教材。

如教學一年級下冊“認識人民幣”時，學生已對人民幣有初步的感知和一定的生活經驗，教師只需關注如何引導學生將生活經驗中對“錢”的認識轉向數學意義上的“人民幣”的概念，讓學生經歷將人民幣的特點脫離色彩、面值和符號，轉換為“數字+單位”的數學化過程。筆者從學生的已有經驗出發(fā)，將例1與例2進行整合，設計了“分分類”“快速找”“進商場”“換一換”“認一認”“找一找”“買一買”等教學活動，引導學生在這些活動中學習。設計活動的過程中，筆者多次運用情景模擬的方法，揭示數學與生活的關系，讓學生進一步感受數學學習的價值，從而激發(fā)學生參與數學活動的積極性。

2.有層次性地推進數學活動

有學者指出：“是否有利于學生整體發(fā)展是衡量數學活動有效性的唯一指標。”因此，教師在數學活動中要關注全體學生，循序漸進，有層次地推進數學活動，提高學生的參與度，促進全體學生的發(fā)展。

（1）明確活動要求

準確地理解活動要求是開展數學活動的重要前提。低段學生在理解活動要求時，存在識字量和生活經驗有限、理解能力較弱等問題。根據低段學生模仿能力較強的特點，教師可以采用示范活動、自主理解和同伴解釋相結合的方式，幫助學生明確活動要求。

如教學“多彩的分數條”時，教材對“搶1”游戲和“清0”游戲采用圖文結合的方式解釋游戲規(guī)則，但調查發(fā)現，有部分學生無法理解。因此，在介紹“搶1”游戲規(guī)則的環(huán)節(jié)中，筆者采用學生默讀規(guī)則、同伴解讀規(guī)則和微視頻示范的方式輔助學生理解。接下來，筆者繼續(xù)通過學生默讀規(guī)則和師生合作示范的方式幫助學生理解“清0”游戲的規(guī)則。這樣循序漸進的過程既給予全體學生自主理解規(guī)則的空間，又為學有余力的學生提供了表達和展現自我的機會，兼顧了各個層次的學生。與此同時，生動形象的微視頻和師生合作示范也有利于幫助學困生理解活動要求，促進全體學生參與數學活動。

（2）展示活動結果

著名心理學家皮亞杰曾經指出：“兒童的思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯系，思維就不能得到發(fā)展。”可見，活動對兒童思維發(fā)展的促進作用，也在一定程度上反映了思維活動的過程。因此，展示數學活動的結果有利于探究學生的思維過程。筆者嘗試借助相機，及時地收集學生在活動中的過程性資源，為研究學生的思維過程留下證據。

如教學“觀察物體”一課時，筆者設計了“小小攝影師”的活動，要求學生從不同方向觀察小狗，并思考：“我從小狗（ ）面觀察，看到小狗的（ ）。”隨后，讓學生將觀察到的小狗照片貼在相應的位置上。具體操作過程為：

學生活動時，教師進行巡視和指導，并記錄操作比較具有代表性的小組，然后請他們上臺展示，如右圖。

記錄活動的結果有利于探討學生在活動過程中的思維過程，也有助于學生后續(xù)進行觀察、對比和發(fā)現等一系列的思維活動。

（3）探討活動過程

問題是數學的心臟。筆者教學時嘗試以問題引領，采用交流互動的方式分析數學活動過程。在活動的基礎上，筆者讓學生進行交流和討論，使其明確數學活動的目標，從而深層次地理解數學知識的本質，提高思維水平。

如教學“觀察物體”時，展示學生的觀察結果后，筆者組織學生進行小組交流：“把你的作品按操作2的要求排一排，然后和其他成員比一比，你們貼的照片一樣嗎？”“比較每次觀察的結果，你有什么發(fā)現？在小組里說一說。”學生在小組討論的基礎上，進行全班匯報。探討交流中，有學生說：“豎著觀察，我發(fā)現從同一方向觀察到的小狗都是一樣的。”有學生補充：“橫著看，分別從前、后、左、右四個方向觀察小狗，看到的樣子不一樣。”還有學生質疑：“我們小組有位同學從左邊和右邊觀察到的小狗圖片和你們小組的相反，你們能解釋一下嗎？”就這樣，在教師設計的問題引領下，學生進行交流、質疑和解釋，逐步發(fā)現數學活動背后的知識本質，發(fā)展了自主探究的思維能力。

3.設計全面性的數學活動預案

正所謂：“凡事預則立，不預則廢。”數學活動有著極大不確定性的特點，教師可以針對課堂可能生成的情況，設計全面性的數學活動預案，給予啟發(fā)性的引導和積極性的評價，這樣將能有效地激發(fā)學生的思維，從而提高數學活動的實效性。

如“多彩的分數條”教材內容是通過拋正方體選擇分數，可見事件的隨機性較大，相應的活動組織對教師隨機應變的能力要求也較高。筆者結合學情，創(chuàng)造性地使用教材，將原先同桌兩人各自玩各自的分數條調整為兩人共同玩分數條，增強了活動的互動性與趣味性。以“清0”游戲為例，調整后的游戲規(guī)則為“輪流擲正方體，朝上的是哪個分數，就拿走相應長度的彩條”。在“拿走”的過程中，可能出現有相應長度的彩條可以“直接拿走”的情況，也有可能出現沒有相應長度的彩條需要先“替換”再“拿走”的情況，這就要求教師要科學、全面地設計活動預案。因此，對于師生示范游戲環(huán)節(jié)，筆者進行了如下考慮：

第一局中，由于只有二分之一的彩條，而正方體上的分數分別是四分之一、八分之一和十六分之一，所以必需設置“替換彩條”的環(huán)節(jié)。為調動學生參與的積極性，在引導方式上，筆者設計了兩個預案：

預案一（教師操作）：提問：“沒有（ ）分之（ ）的彩條，怎么拿？”請學生上臺拿走相應的分數條，并說出想法。

預案二（學生操作）：

情況1：臺上學生不會操作，教師適時提醒：“找個小幫手！”

情況2：臺上學生會操作，教師引導：“跟大家說說，你是怎么拿的？”

第二局中，數學活動的隨機性增大，可能出現“替換”，也可能出現“直接拿走”的情況。

預案一（需要替換）：

情況1：教師引導：“猜猜我會怎么拿？”

情況2：教師質疑：“你們看懂他的拿法了嗎？”請學生解釋。

預案二（可直接拿走）：無論是教師還是學生操作，完成后均需說明理由。

以上的預案設計充分體現了以學生為主的教學理念。教師在充分考慮學生活動中可能出現的操作或思維障礙的情況下，設計了相應的預案。在與臺上學生示范活動時，教師用啟發(fā)性的語言引導全體學生在活動中思考，如“猜猜我會怎么拿？”“你看懂他的拿法了嗎？”等。教師在追問和引導的過程中扮演著組織者和引導者的角色，將真正的“話語權”交給學生，讓學生親自經歷操作、解釋、驗證等過程，充分發(fā)揮了學生的主體性作用，有效地提高了數學活動的實效性。

三、有效增強數學活動體驗

《課程標準》要求數學教學應從單純地獲取教學結果向注重學生學習知識的過程和強調學生在學習過程中的各種體驗轉變。針對低段學生正處于以具體形象思維為主的時期這一特點，筆者嘗試借助圖形、視頻等方式，增強學生的數學活動體驗。

1.借助思維導圖，增強思維體驗

數學是一門邏輯性較強的學科。在學生經歷探究性數學活動后，筆者嘗試引導學生回顧、反思數學活動過程，發(fā)展學生的思維。如在“多彩的分數條”活動后，教師了解了學生的活動感受，并引導學生閉上眼睛回顧、反思活動中的收獲，借助呈現思維導圖的方式幫助學生完善知識結構，發(fā)展學生的思維能力。

2.借助微視頻，增強情感體驗

有學者指出：“積極的數學情感體驗會激發(fā)學生的學習數學的熱情和潛力的發(fā)揮。”

如教學“人民幣”時，筆者組織學生進行分類、比較等活動，初步認識1元以內的人民幣，隨后出示一段《1元錢可以做什么》的微視頻：對山區(qū)的孩子們而言，1元錢可以買2塊橡皮、5支鉛筆……觀看后，有學生有感而發(fā)：“1元錢對我來說只能買1瓶礦泉水，對山區(qū)的小伙伴來說卻是那么的珍貴，我們應該珍惜現在的學習條件。”也有學生說：“我們要養(yǎng)成勤儉節(jié)約的習慣。”還有學生說：“我要努力學習，長大后資助貧困兒童。”如此，數學的教育意義得以實現。

總而言之，只有正確理解數學活動的內涵和意義，才能有效地進行數學活動教學。在低段小學數學課堂教學中，教師應注重以活動為載體，以發(fā)展學生思維為核心，在學生已有認知水平和知識經驗的基礎上，調動學生活動的積極性，關注學生思維活動的參與度，引導學生在活動中感悟，在活動中體驗，在活動中不斷地提高數學素養(yǎng)。

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[1] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 嚴艷.對有效數學活動的思考[J].上海中學數學，2013（11）.

[本文系江蘇省“十二五”規(guī)劃課題“區(qū)域性小學數學微課建設與應用研究”研究成果之一。]

（責編 吳美玲）