多模態視域下高職院校學生多元讀寫能力培養與實踐

【摘要】隨著信息技術的發展，國際交流的多元化，人們交流方式已不局限于語言這一種模態，圖片、音頻和視頻等逐漸成為人們獲取信息的手段和交流方式，傳統的讀寫能力已不能滿足學習者的要求，基于多模態的新的讀寫能力成為必然。本文提出以多模態的核心理念——設計為指導，嘗試在教學實踐中運用多元識讀教學法，構建課內外一體的多元讀寫能力實踐環境，探索多元讀寫能力評估方式來培養高職學生的多元讀寫能力并進行教學實踐。

【關鍵詞】多模態 高職學生 多元讀寫能力

多模態是指運用語言、圖像、聲音和動作等多種符號資源共同構建意義。隨著以網絡為媒體的信息技術時代的到來，人們的交流手段和方式都發生了翻天覆地的變化，語言不再是交流的唯一手段，其他符號如圖像、圖畫、手勢等和語言共同作用都成為交際的手段。在語言教育中，尤其是母語的教育中，讀寫能力（literacy）被認為是有文化的標志。傳統的以印刷為文本的為核心的讀寫能力已不能適應社會的發展和滿足時代的要求。很多學者認為發展新的讀寫能力已成為時代的必然要求，多元讀寫能力（multiliteracies）應運而生。多元讀寫能力是多元的，既要包含傳統的讀寫能力，又要適應現代技術環境的要求，如多媒體、網絡、音視頻等。

一、多元讀寫能力的內涵及研究現狀

多元讀寫，也稱為多元識讀，它的概念最早是新倫敦小組于1996年提出來的。自此以后，國外很多學者開始對多元識讀能力方面進行研究。Thwaites（1999）提出通過讓學生多接觸多模態語篇，改造和設計新的語篇來培養學生的媒體識讀能力、文化識讀能力和批評識讀能力。Williamson（2005）認為多元讀寫能力是指能閱讀各種媒體和模態提供的信息的能力。Spiliotopoulous（2005）認為多元識讀能力的培養有助于提高學生的批判思維和跨文化意識。Djonov（2010）當今的讀寫能力就是設計能力，就是運用多種符號資源構建意義的積極的動態過程。

國內對多元識讀方面的研究起步較晚，研究重點集中在多元識讀的含義及其實證研究。胡壯麟（2007）探討了多元識讀的含義，并認為多元識讀能力包含技術識讀和文化識讀能力；朱永生（2008）介紹了國外多元識讀實踐項目，并把培養學生的多元讀寫能力提高到國家戰略和國家利益的高度。張征（2010）通過對學生的PPT展示的分析，提出要加強大學生的多元讀寫能力。張義君（2011）等對大學本科生的多元識讀能力進行實證研究。張德祿（2012）從理論層面上研究設計學習（learning by design）并構建了一個用于語言教學和學習的多元讀寫能力的培養模式綜合框架。代樹蘭（2015）分析了在全球化、信息化時代新讀寫能力的特征，并指出新讀寫能力包括批判性讀寫多模態讀寫和媒體讀寫能力。

本文采用胡壯麟（2007）提出的多元讀寫能力，它是指能識讀接觸到的媒體和模態的能力，它包括技術識讀能力、信息識讀、媒體識讀和文化識讀能力。

總的來說，國內外的很多學者都從不同的角度對多元讀寫能力進行研究，但大都集中在多元讀寫能力概念介紹和實證研究上，研究對象為大學本科生，針對對高職學生的研究較少。本文根據高職學生的特點、學習方式等以多模態的核心理念設計為出發點，對學生的學習過程進行設計，探索出適合高職學生的多元讀寫能力培養方式，提高高職學生學習的效率，從而切實提高高職英語教學質量。

二、高職學生多元讀寫能力現狀分析

國家中長期發展綱要（2010-2020）明確指出，教育要著力提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。教育部高職高專英語基本要求（2000）也規定要發展學生的英語語言應用能力。在高職公共英語教學實踐中，要培養學生的創新和實踐能力，就要培養學生的聽、說、讀、寫、譯的能力，特別是讀和寫的能力。

高職學生英語語言基礎普遍較弱，他們有春季招生、秋季招生的普通類學生，有藝術類特長生，也有三二分段的學生，生源來自全國各地，英語水平層次不齊，英語語言能力有待提高。為了解學生的多元讀寫能力現狀，筆者隨機對某國家示范性高職院校一、二年級的學生進行調研，發放問卷400份，收回有效問卷360份，調查的學生有文科、理科和工科。問卷調查共30題，主要調查學生對多元讀寫能力的概念，學生學習方式、信息技術輔助學習的情況、對現行教材的滿意度、教師課堂話語模態、教學評估方式和學生具備哪些多元讀寫能力等方面。

調研顯示，89%的學生不了解多元讀寫的概念、內涵；學生運用較多的學習方式主要是單模態，比如學習純文本，較少運用圖像、音頻或視頻等多模態的方式；對信息技術的運用較少，特別是網絡學習平臺的使用很少；大部分同學，特別是希望通過四級的同學，表示現行教材單調乏味不能滿足目前的學習需求；教師的教學手段單一，大都采用多媒體授課，或有音頻或視頻輔助教學，但是教學課堂話語模態單調；在教學評估中，教師全都采用過程性評估和終結性評估相結合的方式，但對學生的過程性評估重視不夠，沒有制定出明確的評估標準；85%的學生技術識讀能力、批評識讀能力不高。

三、高職實用英語教學中多元讀寫能力培養研究

根據調研的學生情況，筆者所在學校英語教研室推行全校英語公共課分層次、多模塊的動態教學模式的基礎上，嘗試以設計的理念重新構建教學內容，設計學生的學習過程，實現課內外一體的多模態教學實踐環境，并改革學生成績評定的方式，構建多模態的多元讀寫能力評估方式。

1.采用“設計”的理念設計學生的學習過程。多元識讀能力培養的核心理念即是“設計”，主要包含已有設計

（available design）、設計過程（designing） 和再設計（redesigned）三個階段。已有設計指的是學生目前已掌握的能用于進行新的設計的資源，如學生已掌握的聽、說、讀、寫、譯等的能力，熟悉各種模態，并用他們進行交際的能力。設計過程是指把已有設計中的資源在新的語境中重新表現出來，它涉及的是一個轉換的過程，即從意義到形式的轉換以及多種模態之間的轉換，比如學生在閱讀的過程中，會運用已掌握的多種模態的詞匯、句型和語法發展出新的語言能力，實現不同語境中新的意義構建。再設計就是對可用設計的重新設計，是已有資源經過加工產生新意義、新資源的再設計。這個過程的特點是具有創新性，是已有設計的重新組合，在設計的過程中，設計者也會改造自己，實現設計者素質、能力的重新構造。這三個階段是一個循環的過程，這是一個通過設計進行學習的過程，在這個過程中，再設計又會轉化為已有設計，成為新的資源，在新的情境中產生新的意義，實現學習者學習能力的提升。

根據以上三個階段，結合高職院校實際的教學條件、學生特點和教學內容，對高職學生的英語課程進行設計、開發。在已有教學資源的基礎上，對英語課程進行設計，根據要表達的意義和要實現的教學目標的要求， 選擇哪些模態能達到最佳效果，形成最佳模態組合結構或者模式， 使交際更加有效。讓學生能夠進行創新，實現新的意義構建。

2.采用多元識讀教學法進行教學實踐。筆者嘗試在高職英語課堂中運用多元識讀教學法進行課堂教學實踐。具體來說就是，對精讀課前、課上和課后學生學習的三個時段，選擇和分析不同的模態，并會針對不同的課堂內容，通過課上實施多元識讀教學法的四個步驟：情景操練（situated practice）、明確指導（overt instruction）、批判性框定（critical framing）和改造式操練（transformed practice），培養學生不同的多元識讀能力，如技術識讀能力，即在浩瀚的知識資源中選擇所需要的信息的能力等。

筆者在英語精讀課中采用多元識讀教學法進行教學實踐，以高職“十二五”規劃教材《新職業英語》中的Transportation單元為例。課前，讓學生以小組為單位進行合作，自主選擇本小組所要闡述的主題內容：五種交通方式之一。教師可以鼓勵學生采用多種途徑搜集資料，比如去圖書館查閱紙質或電子的資料，或上網搜索任何相關的資料，如圖片，音頻，動畫視頻等。然后學生根據要闡述的主題，篩選、整理有用的資料，在這個過程中，教師要讓學生有意識地綜合運用多種模態。課中，在學生分組用PPT闡述主題后，要引導學生討論該小組的內容，讓學生分析小組PPT闡述主題時多種模態的選擇及其作用，并讓其他小組成員從不同的角度補充、完善，讓學生明白各種交通運輸方式的利弊，讓學生能批判性的看待和靈活選擇各種交通運輸方式，讓學生充分挖掘單元主題。課外，可以靈活開展小組辯論、主題辯論等，將辯論視頻錄制下來，傳到網絡教學平臺，請大家幫忙提意見，相互學習，有助于大家從不同角度梳理單元的主題內容，發展思辨能力，培養信息識讀和批判識讀的能力。

3.建構協作化、個性化和立體化的多模態課外實踐環境。新技術、新媒體的出現，有力沖擊著傳統的課堂學習環境。學習環境能力很大程度上促進學習者的學習。這就要求我們要改變傳統的學習環境，實現以網絡技術為支撐的學習環境，為學生構建協作化、個性化和立體化的多模態課外實踐環境。比如說采用多媒體教室授課時，教室里課桌的擺放要體現個性化、人性化；教室里要有電腦，網絡要全覆蓋，隨時能無線上網；教師也要隨時更新理念，采用新的技術錄制微課并上傳網絡教學平臺，善于運用新的信息技術，如微信等。要培養學生的多元識讀能力，一方面，學生要充分發揮自身的主管主動性，利用課外時間嘗試運用各種網絡資源學習，如電子資源平臺、微信、QQ群等，調動他們自身的各種感官，實現意義的積極構建；另一方面，學校主管部門也要大力支持開展多樣化、立體化的的課外實踐活動形式，如電影配音大賽、英語角、英語戲劇節等，為學生提供課外實踐的環境和搭建交流的平臺，從而激發學生學習興趣和熱情，在學習中學會運用新媒介的多模態形式，快速適應國際化和交流多元化的時代要求。

4.采用多元讀寫能力評估。目前對學生的評估，主要是采用紙質媒體進行，如期末閉卷考試、全國大學英語四級考試等，采用的評價方式比較單一。在多模態視角下，各種不同模態的符號資源都可以實現意義的生成。培養學生的多元讀寫能力，需要改革傳統的學習評價方式，實施動態的多元讀寫能力評估體系。學生多元讀寫能力的評估，不僅體現在學生對模態的選擇和對模態的設計能力，還體現在對新的意義的構建過程中。課堂內、外多模態形式的出現，對學生的課堂學習形成有力的補充，急需對學生的課堂評價方式進行改革，評價方式，評價指標，評價內容上等都需要有相應的改變，要加大學生的過程性評價力度，體現出對學生運用多模態來構建和表達意義的重視，如小組展示時制作的PPT是否有音頻、視頻、動畫，小組展示時是否有相應的動作、手勢等，這樣才能有效提高學生運用信息技術的積極性和主動性。高職學生的多元讀寫能力評估要體現評估內容多元化、評估過程個性化和評估方法多樣化，才能真正實現學生多元識讀能力的提升。

四、結論

總的來說，通過采用“設計”的理念設計學生的學習過程，采用多元識讀教學法進行教學實踐，建構協作化、個性化和立體化的多模態課外實踐環境和采用多元讀寫能力評估的方式，學生一次通過英語應用能力的過級率明顯提升，能達到85%以上，成績較好的能順利通過大學英語四級考試。高職院校的責任是是為社會培養新的高技能型、創新型人才，高職學生必須能識別和識讀各類網絡信息資源的能力，具備多元讀寫的能力。在實踐的過程中，也存在一些問題，如硬件設施跟不上：校園網網速慢，網絡BB教學平臺不夠暢通，加上學生自身網絡搜索資源和分析的能力欠缺，學生使用網絡平臺或網絡資源的積極性有待提高。這些都需要學校各部門、教師和學生的共同努力，才能真正把多模態教學運用到高職英語課程中，培養學生的語言應用能力。

參考文獻：

[1]代樹蘭.全球化信息時代新讀寫能力的特征與啟示[J].外語電化教學，2015（4）.

[2]胡壯麟.社會符號學研究中的多模態化[J].語言教學與研究，2007（1）.

[3]張德祿.多模態學習能力培養模式探索[J].外語研究，2012（2）.

[4]張義君.英語專業學生多元識讀能力實證研究[J].外語界， 2011（1）.

【基金項目】本文為2015年度天津市哲學社科規劃項目

（編號TJJX15-028）階段性研究成果；2015年度校基金項目項目（編號20152203）的階段性研究成果；2016年度校基金項目

（編號20162202）的階段性研究成果。

作者簡介：田曉芳（1979.12-），女，河南林州人，講師，碩士，研究方向：英語語言與文學。