東營某職業院校工學一體化教學改革調研報告

張云強+宋維超

摘 要：某職業院校工學一體化改革已實施一個周期，通過教師和學生兩個方面的問卷調查就實施過程中的問題進行統計分析，歸納學生問卷八個問題，教師問卷三個層面的梳理，為改革提供了基礎數據。

關鍵詞：工學一體化 教改 調研 分析

一、問卷介紹

本次調研選取2013級機電技術應用專業5個試點班級，共143名學生，有效回收143份，回收率100%。師生已完成校內工學一體化教學試點，作為一體化教學實踐的兩個主體，對實施中遇到的問題感受多、體會深，具有充分發言權。兩類問卷分別對工學一體化教學實踐中學生、教材、老師、場所、任務、授課等要素和環節銜接進行調研，為工學一體化教學實踐提供有效數據和實踐支撐。

二、學生問卷分析

1. 工學一體化已“生根發芽”

調查顯示88%的學生了解并贊成一體化改革，現在的一體化教學對技能的培養有61%認為是有幫助，32%認為有一點。有42%的認為開展一體化教學實施后專業知識與技能掌握學到很多知識，51%認為有一點提高。

2. 教學方式和效果

在對教學方式感興趣調研中，工學一體和理實一體旗鼓相當，分別為43%和48%，工學一體與傳統教學在技能學習效果比較上也是平分秋色，認為效果一般的有45%，效果好的有51%。但也有學生最擔心的，就是教學效果不明顯，學不到東西，理論聽不懂占到35%，學科體系打亂，學不到東西占了37%，工學結合內容有名無實28%，出現了“三足鼎立”。這告訴教育工作者教學方式方法的選擇應當適應學生“胃口”，學生的成長才是見證教學效果良莠的唯一標準。

3. 教學實施過程學生參與情況

學生主動參與被動不愿意參與分別為52%和48%。在學生參與課堂討論或分組學習時主要受哪些因素影響，“設備不足，工具總丟”和“任務內容太多，看不懂”，占比達22%和18%，位居前兩位，其次是任務分配不合理占15%。但在工學一體化“六步法”教學實施過程中78%的學生贊同，有22%的持反對或無所謂的態度。可見工學一體化教學已經為絕大多數學生認可，教室充當一體化實訓室凸顯出設備、工具和學生勞動成果之間的矛盾。

4. 教學內容應融入技能大賽標準

有65%的學生愿意將技能大賽項目分解到實踐教學中。有50%學生認為教學內容不能兼顧理論知識和實踐應用能力的提升，教學內容與社會生產存在滯后，技能會過時。工學一體化改革過程中應注重課題選擇的時代性、先進性、權威性。

5. 教材選擇或編寫應從學生角度出發

通過教材吸引力調查數據顯示，學生對新技術新工藝、內容有趣味性、結構精練通俗易懂等方面最為關注，達到52.5%，版面設計和色彩豐富性則放在次要位置。對實踐任務是否典型、理論知識詳盡程度、實踐操作工序化等達到36.9%。現行教材理論和技能知識點“多雜”；所講知識內容概念或操作要點“難懂”；教材內容“老舊”，缺新技術新工藝，與生產實際脫節；“空燥”為文字描述過多，缺少操作性實物圖解或描述；“失衡”為學生層次不均出現“吃不飽”，增加技能大賽標準提升學生興趣，“消化不良”是理論多，不精煉，實踐少。可見教材中呈現的內容對與工學一體化實施效果至關重要，對學生知識掌握和技能培養起到重要的引領作用。

6. 教師與課堂效果

有90%能和基本能在課堂上掌握知識內容，94.4%認為老師能把教學任務情景創設與根據企業工作或實際情況來設計教學。工學一體化教學中有83.2%認為老師在項目設計應更趨于技能和理實一體。60%的學生認為情景描述一般、不夠詳細明確，甚至不描述。48%學生認為先領悟，老師再點撥，可以發揮老師的主導性并啟發學生思考。學生喜歡邊學邊練（33%）、小組討論、情景模擬、角色扮演來進行課堂教學。因此可以看到教師的課堂設計和對工學一體化的理解是教學實施分化的重要因素。

7. 分組模式

分組對課堂效果和學生參與起到重要作用，數據顯示，3-5人占了52%，可充分聽取各方意見。60%認為小組討論在工作任務制定上，可相互商量，聽取對方意見，制定合理的計劃。但小組合作的效果表現卻良莠不齊，僅37%的學生認為大家積極參與，36%認為小組學習場面冷淡，過程實施大家相互推卸責任，沒有體現小組分工和協作的精神，甚至認為基本沒有效果，僅27%的認為小組在協作下基本能完成任務，但也是學生被動參與。所以分組教學有其獨特的效果，根據課題和學生特點預判效果，注重授課方式和任務的匹配。

8. 考核評價機制

71%認為課后評價，能汲取他人的意見后會做的更好，也有點評沒有什么用，因不同意見，會不開心。41%贊成以自我點評、老師、小組評價結合。有68%的學生知道職業資格鑒定考點，79%確認老師授課中介紹或引用過國家或行業標準。但在課后作業上，需要與不需要各占一半。在一體化學習或考試不理想的原因分析時，理論枯燥，喜歡實踐、學習方法不適當、沒有認真復習、自己不用功，占了85%以上。以上較為客觀顯示當前學生的學習心理，能學好但不用功不認真，需要外部條件制約才能達到一定的學習效果。在課堂評價過程中形成以學生為主體的多元評價體制。

三、教師問卷分析

1. 思想轉變、成效顯著

兩年來實行班主任責任制下的包班，使班主任老師們學會更多的專業課，同時有效扭轉了“你上你的，我想我的”、“理論課鈴響、睡下一大片”的局面。90%以上的教師對一體化課程開發的流程認識清楚，典型任務提取更為明確，但對于概念的把握還不是很準確。典型工作任務與課程（課題）的區別和聯系部分教師還存在模糊觀念。

2. 改革的“索求”與現實不相稱

教師業務水平和精力與改革需求不適應。部分教師專業能力“空、泛”，看著都會，卻拿不出手，且一體化教師還是班主任，除專業教學外更多的精力是處理學生管理問題。改革存在形式化，未形成實質性可操作的方案或體系，導致去迎合某些層面的需求。出現一言堂、植入模式和評價虛、空。包班制下的教學風格單一化問題。因此改革的制定者應在實施的不同時期和階段“緩步慢行”“回頭看”，尋求期望與現實的差異促使改革不斷的前行。

3. 工學一體化過程中存在的其他矛盾

老師可支配的時間與探索課堂創新方式、教學效果的矛盾。典型任務與企業崗位能力分析結合度。多元評價問題。文化基礎課和專業理論課要有機結合。教學中的導學與自學與師生的參與度問題。實訓開出率與設備材料利用問題。

經過調研進一步明確了工學一體化過程中存在的問題，為更深層次的改革探路、試水，為解決工學一體化實施過程的銜接分化和成因提供了依據。