科學規訓對知識生產形態與人才培養模式的塑型

彭靜雯

摘要：學科規訓是在學科生成發展的基礎上提出的一種學科功能理論。正是在社會建制的過程中，學科具備了知識生產和人才培養的強制功能，擁有了規訓的合法化權力力量。基于知識的權力正發生于科學進入大學時，它是學科規訓理論的邏輯起點。科學不僅改變了知識生產的形態，促進了現代學科門類體系的建立，而且以“體制化”的力量給幾乎所有的學科都烙上了“科學”的印記。因此，學科規訓的實質就是科學規訓。一旦科學規訓的藩籬套住大學場域的知識生產和傳播，在對個體的形塑上，就形成了以理論知識為中心的學科專業人才培養模式，以培養純粹理性的人為目標，強調抽象的觀念與確定性的學習內容，并以“可算度性”來評價個體的學業成就。

關鍵詞：學科；學科規訓；學科建制；科學規訓

在大學這個知識生產和傳播的主要制度性場所中，沒有任何教育實踐可以先天地避免權力的染指，個人在獲得知識的同時必然伴隨著接受一定方式的規訓。而學科規訓理論在塑造“學科人”上具有較好的話語建構力量。本文試圖通過對學科規訓理論的重新解讀，尋找到學科規訓與人才培養之間內在的邏輯聯系，為大學人才培養模式為何依循著強勁的科學化的發展路徑提供一種新的解釋路徑，進而為教學實踐中理論脫離實踐的痼疾尋找到改革的可能破解點。

一、學科規訓理論的邏輯起點：科學建制

（一）學科規訓理論的內涵

早期學者將“學科”定義為“學術的分類”，主要是從知識的角度對其學術屬性進行探討。所以discipline作為一個“舶來品”雖然有很長的發展演化過程，且本身也兼有學科、紀律、教育、訓誡等義，但訓誡主要指向的是知識本身對人所發揮的涵育熏陶作用。它既包含學科文化對學者慣常遵守的學科生活方式、思維方式等的影響，還包含了對個體精神氣質的影響，譬如默頓對科學理性的四種精神氣質的概括以及國內的“學問改變氣質”等。

直至上世紀70年代，米歇爾·福柯（M.Foucault）通過對知識演化的系譜學分析，最先洞悉到了知識體系與權力網絡間的對應共生關系，并以“權力制造知識”[1]發掘出了權力的生產性，一語點破了“學科”復雜的社會屬性，認為這種基于知識的權力生產了“規范化”的知識與個體。自此，學科作為“規訓方式”的社會功能得以彰顯，這就為知識與權力的結盟以及規訓的產生，奠定了理論基礎。循著權力—知識（Power-Knowledge）這一線索，美國學者華勒斯坦、霍斯金等人著眼于“學科”的字源探索，梳理從18世紀到1945年社會科學的重建歷程，總結了學科“制度化”的實施路徑，并在此基礎上提出了系統的學科規訓理論，以“disciplinarity”一詞來表征規訓使人在學科知識的受教過程中擁有“自主自持（self-mastery）的素質”[2]。因此，只有當學科建制在大學教育中取得合法地位，并以普遍化和規模化的形式對高級專門人才的塑造和規范施加影響時，“第一批經由這些新方法訓練出來學以致學的學生，正就是學科規訓制度的始創者”[3]。

學科規訓是在學科生成發展基礎上提出的一種學科功能理論，它的功能指向兩方面——知識生產和對個體“同一性”的塑形。正是在社會建制的過程中，學科具備了知識生產和人才培養的強制功能，擁有了規訓的合法化權力力量。任何想要進入的個體，必須在學習和掌握知識的同時，反過來受到其相應準入制度、評價制度、獎勵制度的規范和約束，并形成帶有該學科標識的行為方式和思維習慣。

（二）學科規訓理論的邏輯起點

近現代意義上的學科概念，不是一種靜態的知識分類，而是歷史化的產物。它是以一定的措辭建構起來的，并且恰恰是在學科規訓制度的引導下，具有了動態的結構。因為學科規訓所關注的既非知識的簡單分類，也非學科本身，而是要探討為何學科知識會呈現出當前的狀況，各學術領地的界限和區域是如何被劃定的，某一知識門類訓練出來的學術傳人應該具備什么樣的特征。因此，對學科規訓的任何討論都應該是對學科建制史的分析。此外，規訓權力運作對象和工具決定了大學將是其重要的運行場所。霍斯金在分析學科規訓緣起的三種手段和三種運用場所時，也都是以大學為背景對教育實踐方式進行的探討，為此，他甚至總結學科規訓“本來就是一個教育詞匯”[4]。這是因為大學兼具了知識生產和知識傳播的兩種功能。同時，相較于一般的學術機構，它還具有專門人才的培養功能。這一主要職能與知識的生產與傳播又是緊密相連的，并在一定條件下能夠促進三者之間的同步整合。學科規訓就是在這種統一的社會化同構中，固化了其規范化權力。反過來，學科規訓所具備的同一的規范、嚴謹的邏輯和書寫中心主義等特質，在對人的多樣性進行規則化和秩序化后，也促使知識能夠以更加便利的形式在大學教育中進行傳承與傳播。

而早在中世紀和文藝復興時期，大學通常所設立的四科學院中，學科的這種復雜的社會建制屬性就有所體現，以神學“唯我獨尊”的學科地位和對其它學科“無孔不入”式的滲透為代表。它不僅表現于拉丁文的教學語言，而且從教師的講授方法、講授內容到對學生的口試考核，也都以解釋和論證基督教神學教義為出發點。盡管如此，早期的學科并不具有現代意義的“規訓權力”。這是因為，在教會組織對大學知識傳播的嚴密控制背景下，學科知識的合法性標準只在于是否具備對神學權威“頂禮膜拜”的工具性價值功能，而非知識本身，因此，學科所具備的權力與知識性質本身間的關系是十分松散的。而“學科只有形成了學科建制并且這種建制壟斷了知識生產和人才培養，才會有基于知識的權力產生”[5]。這種權力在福柯看來，它是交織在人的科學中的，權力關系就像毛細孔現象（capillary form of existence）一般到處存在，且促進了“常規化社會” [6]的出現。因此，學科規訓理論的邏輯起點始于科學的建制化。

綜上，學科規訓理論除了以學科為基點，另外還有兩個關鍵要素：一個與科學有關，一個與大學有關。其中，“科學”是規訓權力的來源，而“大學”則作為規訓權力的主要制度性場所發揮作用。基于此，為了厘清學科規訓和科學進入大學間的邏輯關系，進而尋找到學科規訓以科學化方式規訓人的原因所在，就需要以工業革命以來西方科學的發展為追溯起點，梳理科學知識進入大學并取得合法化建制的歷史過程，從而對學科規訓的實質有更深刻的認識。

二、科學對知識生產形態的“塑型”

通過對科學史和教育史的考察，學科知識在被科學規訓的歷程中，呈現出分門別類、標準化與規范化的特征。前者的直接結果是增加了大學中的學科數量，最終促進了現代學科門類體系的建立；而后者則以“體制化”的力量給幾乎所有的學科都烙上了“科學”的印記。[7]

（一）科學促進了學科體系的形成與知識的分化

以19世紀為分水嶺，任何知識想要進入大學，都被納入到科學研究的對象范疇，并在科學的范式下進行分門別類的整理，樹立起各個學科自己的研究對象、研究群體、評價標準和學科規范等學科準入制度，構成各有界域的學科邊界甚至壁壘，排斥假知識和非知識。這套規訓準則不僅規限了學術傳承的基本條件，為所有試圖進入該學科領域的學者豎起一道“門檻”，接受該學科長期以來形成的連續性規則體系；而且促使他們對知識分類的內在構成朝著一個更加精細化和集中化的方向發展。

科學雖然直到18世紀末、19世紀初才逐漸進入大學，但是一當科學進入大學后，自然科學的各門學科就迅速地從自然哲學中分化出來，成為與神學、法學、哲學等傳統學科“并列”的學科。在此過程中，大學的講座以基層學術組織的制度化形式出現，為促進學科知識的細化和專門化以及學科建制化的發展起到了重要作用。譬如劍橋大學的第一任礦物學教授克拉克先生，就由于就高級僧侶胸甲上的寶石發表學術演講而獲得了科學學科中最早授予的教授職位。它不僅意味著大學教師的身份發生了變化——學者在學術分工上被賦予了合法化的職業身份，而且為學術分工制度化的發展提供了基礎。因為圍繞“講座”制度，一方面，專業化的學科組織“教授會”（facultas）、專業化的知識交流、傳播和分類系統、學科共同體內部的學術評價機制等物化層面的制度也會相應建立起來，以維護學術分工制度的合法性；另一方面，這些分工制度借助它的獎勵系統、輿論環境，對學者的學術行為進行規限，同時為以學術為業的職業性知識分子，提供了生存和發展的制度空間，使他們能夠保持一種相對獨立的人生態度、學術理想和行事方式。學術分工的另外一個結果是知識管理的專業化，而專業化讓知識管理的形態和性質也隨之發生改變，以致產生了以管理為業的知識管理人，學術管理活動也在大學中逐步發展為一個相對獨立的領域，建構起現代大學的整個專業分科體制。

伴隨著大學內部按照學科分類而形成學術組織分工的條件漸趨成熟，科學學科的進一步細化和專門化也有了發展的基礎。自然科學與人文學科在知識分化中的學科界限日益涇渭分明，促使社會科學得以有了生存空間，并逐漸從道德哲學中分離出來。正是在此基礎上，現代學科門類的基本框架才得以搭建起來，而如果沒有足夠多的分門別類的知識，學科規訓作為一種制度創新也就缺乏必要的動力。就像哈斯金斯在《大學的興起》中提到的：“只要知識一直局限于中世紀早期的‘自由七藝（the seven liberal art），就不會出現大學。”[8]因此，近代科學的發展極大地拓展了人類探索世界的領域，形成了知識迅速增長和分化的趨勢；現代的學科體系就是科學進入大學的歷史產物。

（二）科學促使了知識的標準化與規范化

科學進入大學后，對知識生產形態的另一種改變是知識的標準化與規范化。具體而言，就是要讓知識內在地具備嚴謹的理論邏輯體系，同時以類公理化的外在形式呈現。由于它是訴諸于經驗歸納而建立的嚴格且可證實的公理系統，所以很容易獲得社會認同的合法化，并通過大學教育向學生傳授。

這種“科學”烙印的標識以洪堡對德國柏林大學的改革為起點，并隨著自然科學的權威地位在知識領域的確立與提升，不斷通過學科建制獲得強化。在自然科學的理性的強烈擠壓下，非理性的科學知識，只能更多地以被理性修正過的面目出現，成為理性的附庸。體現于在其之前而產生的人文學科那里——由于它通常是建立在純粹的思辨、主觀推理基礎上，關注個體的情感和價值判斷行為——這些既不能被證實也不能被證偽，以致不得不轉向了用自然科學的方法研究社會群體或人類社會發展的普遍性因果關系與規律；而那些即便研究對象未作改變的人文學科，也力圖在研究方法上借鑒自然科學的客觀性原則——譬如提倡研究者不帶個人預設，強調客觀地觀察、記錄被研究對象的表現等——試圖以分割的方法機械客觀地還原研究對象本身，強調理性精神。一個有代表性的例子是，康德等人所創立的思辨哲學曾被詬病為“異想天開的冒險事業”。為了擺脫越來越受到猜疑和冷落的尷尬境地，他們意識到“自己有責任將自己的思想觀點加以系統闡述，以使科學能夠接受它們——不管科學是將其作為前提原則，還是作為最終結果”[9]。即便19世紀下半葉才進入大學的實用知識，也不得不將自身的個別特性普遍化，以尋求客觀規律為目標，甚至不得不以“搭便車”的形式以理科之名來爭取狹窄的生存空間。

為此，梅爾茨曾經這樣總結到：“這是從德國大學制度中特殊地演化出來的一種觀念。在這個制度里，神學、法學、醫學和專門的哲學研究全都被拿來做‘科學的處理，一起形成普遍的無所不包的人類知識大廈。這樣一種觀念、這樣一個名字的運用，只能在這樣的地方產生和發展，在那里，各個不同事業、各種知識分支習以為常地在同一屋頂下共同生活了許多個時代，它們不斷接觸，學會彼此看作一個家庭的成員、一個整體的不可分割的部分。德國大學制度的優越性在于精心制定了最寬廣的科學概念，規定了最高的、最一般的科學標準。”[10]

總之，大量的自然科學進入大學，通過普遍化的社會建制促使科學按照一個統一的權威來建立學科分立的制度，不僅有助于知識的認知和整理，而且也有助于發現和創造新的知識。因為它以嚴謹的理論邏輯作為知識選擇的基本“底線”，促使學者在學科的邏輯起點上達成了一種共識。這當中，“以書寫為中心”的規訓手段為此提供了基礎和條件。因為書寫中心主義的實質是理論中心主義。它以追求知識生產的確定性和可證實性為目標，以實驗性、經驗性科學方法為路徑手段，來讓知識表現出明顯的目的性、結構性和有序性。同時，還自設了一套報酬累計增強的機制，以對學科地位產生影響。因為通常來說，學科在學科規訓的過程中越嚴格與規范化，其學術地位也越能得到社會的公認；反之亦然。而學科地位上的高低之別，反過來又會影響到學科資源的分配、學科本身的地位等等方面。因此，它在加快科學的發展同時，又反過來增強了科學知識在大學中傳播和生產的合法化地位；而科學的成功也進一步加快了學科規訓的完善與制度化。

三、科學對人才培養模式的“塑形”

科學進入大學以后，在對個體的形塑上，用科學的體系建構目的觀、課程觀、教學過程觀和評價觀，以培養純粹理性的人為目標，并在對個體進行批量化生產的過程中，強調對抽象的觀念與客觀的科學知識的學習，形成了以學科理論知識為中心的學科專業人才培養模式。

（一）科學塑造了以學科為中心的教學組織形式

史帝希威（R.Stichwen）在論述學科的緣起與發展時，把學科定義為知識透過歸類而形成可教的形式。[11]在學科規訓體制影響下，大學被認為是按照學科來管理知識、按照院系來形成學者共同體和組織教學活動的場所。大學按照學科進行專業化教學的模式形成，起源于“考試、書寫、評分”這些新的教育實踐形式與具有現代意義的新的教育場所間的結合。

以1760年始于蘇格蘭格拉斯哥大學的課室（classroom）為例，它最為突出的特征是為專業化的教育提供了實踐環境，促使傳統的百科全書導師指導形式轉變為單門學科的方式，教師在知識的傳授上更為專門化。這樣一來，它一方面不僅為培養專門人才提供了一種新的教學組織形式；另一方面，正是在這種知識生產專門化的條件下，促進了知識的更加分化以及一些新學科的誕生，就像亞當·斯密的政治經濟學的產生過程一樣[12]。專業化因此成為科學不斷分化歷史進程中大學教育形態的必然產物和特征。而1760年間始于德國大學的研討班（Seminar）、1780年間始于法國高等學府的實驗室這兩種教育場所進行的教育實踐，不僅分別促成了新的人文學科、自然學科和社會學科的誕生，而且還培養了學科新人。因為，以學科為中心的方式不僅規訓了學者當前的學術生活，其更為強大的機制是“控制了學者結束訓練以后的職業樣式”。“在大學和研究機構里，無論是教學職位還是研究職位，一般都要求擁有博士學位（或具備同等學歷），而且大多數職位還要求在某一特定的學科取得博士學位。每個人在組織上都要歸屬于一個學科；在該學科的正規刊物或半正規刊物上發表論文，被看成是事業上取得成功的必要條件。這不光在過去如此，直到今天在很大程度上也依然如此。研究生還被勸告（而且是很明智地勸告）要在公認的常規學科里拿學位。學者傾向于主要參加他們自己學科的全國性（或國際性）學術會議。各學科機構給它們的成員罩上一層保護網，唯恐越雷池一步。”[13]

每個人在大學里都被“放逐”到各個專門領域里，他們教授或者學習不同的學科，以接受學科的規訓。因此，無論學生還是教師，都變成學科教育專家的研究對象，在學科的知識體系、組織框架、制度規范和思維范式下塑造和建構著自我。

（二）科學促成了以學科理論為中心的人才培養模式

1.在教學內容上建立的以教科書為中心的規訓模式。教科書在編寫過程中為了講求效率以及造成知識在時間產生上的連續感，必然會簡化甚至扭曲結論產生的歷程。正如著名的科學哲學家庫恩提到的：“為著一些明顯而功能性的理由，科學教科書（以及大部分老的科學史著作）只會提到過去科學家的研究的一部分，也就是那些很容易看成對書中典范問題的陳述以及解答有貢獻的部分。部分出自揀選、部分出自扭曲早期的科學家所研究的問題、所遵循的規范，都被刻畫成與最近在理論與方法的革命后的產物完全相同。難怪在每一次科學革命之后教科書以及它們所蘊含的歷史傳統都必須重寫。當一些都重寫過后，也難怪科學再一次地看來大體而言像是一個累積事業。”[14]如此一來，教科書中到處充斥的是簡化了的結論性的理論知識，反而把對啟發學生認知結構最有意義的核心認知過程給掩蓋了。

2.在教學方式上建立的以確定性知識為中心的規訓模式。當所有的課程都按照學科知識的體系來編排，對理論的講授成為課堂教學的主要形式。而以理論知識為中心的教學，只可能傳授和考查寫進了教科書中的確定性知識，學生思維的活躍性、發散性必然受到抑制；其自主判別、選擇和評價的能力由于缺乏實際鍛煉，也會對那些“沒有固定程序”、“沒有標準答案”的認知活動感到不適應。即使教師刻意安排了實踐性教學環節，但由于它的目的只在于對理論知識的驗證和重復應用，并沒有突破既定的知識范圍，因此通常它們也只作為理論教學的附屬地位而出現。

3.在學生學業成績評價上建立的以可算度性為中心的規訓模式，將考試與評分相結合。就考試而言，它在這個過程中產生了一種權力行使的機制，使得知識也成為一種可操作的類型，而分數這一可算度性原則下的無形技術則賦予個體學習價值。為此，福柯曾經這樣質問：“為什么沒有人撰寫更普遍、更富于變化、但也更有決定意義的考試的歷史——它的儀式、方法、特點、作用、問答游戲、評定和分類體系。要知道，在這種微不足道的技術中可以發現一個完整的知識領域、一種完整的權力類型。”[15]因為為了保證評分的可算度性，考試形式就必須簡單化和去情境化，甚至直接轉化為對知識掌握多寡的考核，學生利用資源的路徑不可避免地就要受到限制。“通過對每次考試（以至一般地對每個獨立個體）的表現，做出經常性的監視和計算評斷，對學習者強加一種新的‘規訓性權力。……分數卻不但用來互相比試，而且鼓吹競爭，為的是競奪那些能顯示自我有用之處的流通價值。分數給表現樹立客觀價值，用數量來設定10分是完美，0分是一敗涂地的標準。……就這樣，這些新型的學習者變成（懂得）自我規訓、自我實現（的重要），是一群懼怕失敗、永遠追求獎賞的求真者。”[16]

綜上，學科規訓作為一種現代社會的“權力技術”，其實質就是科學體制化對知識生產和人的規訓。正是在此基礎上，我們認為，學科規訓的實質就是科學規訓。科學規訓的歷史功績有目共睹，因為它不僅使各門學科走上了現代化和科學化的道路，而且使大學教育走上了進步的軌道。然而借助這一現代社會的“權力技術”，規訓制度也在步步包圍著大學教育。因為這種以理論和學科為中心的科學教育模式，一味地追求知識的確定性，對教育模式作出簡單量化及去情境化的非法還原，人文知識甚至工程知識本身的系統性和完整性也被分科教育模式分解得支離破碎；它已經淪為了一種單維的追求效率的工具，最后的結果是造就了缺乏創造力、實踐能力和綜合能力的“單向度”人。因此，只有打破傳統科學規訓的束縛，既以學科為依托又不為其所“裹挾”，才能在人才培養上破解“理論脫離實踐”的難題。

參考文獻：

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[14][美]T.S.庫恩，著.科學革命的結構[M].李寶恒，紀樹立，譯.上海科學技術出版社，1980：193.

（責任編輯劉第紅）