探索教學過程中的三個“聚焦”

陳軍

一、引言

很長時間以來，很多教師在課堂英語教學過程中，將語音、單詞、句子、語法規(guī)則、課文等拆分開來教，而沒有將語言作為一個整體來教。學生更多關注的是語言的形式，而非語言的意義。

全語言教學（Whole Language Approach）最著名的倡導者K.Goodman教授認為，教師的這一意識，即強調語言要素以及按順序和等級排列的規(guī)則，認為語言是由各個要素和規(guī)則組成，推遲了語言學習本來的目的一意義的交流，把語言變成了抽象的東西，這與孩子們的需要和體驗毫無關系，長期以往，學生成了語言學習的“應聲筒”，學生的語言能力和思維能力得不到培養(yǎng)。全語言教學理念認為語言是一個整體，因此語言應先從整體開始，然后再注意到細節(jié)，學生需要在真實的語言環(huán)境中去學習語言中的各部分技能（語音、語法、詞匯）。

二、本文基于全語言理念。探索小學英語教學過程中的“三個聚焦”：

1.聚焦“真實”的語言材料

學習語言的最終目的還是為了能夠在生活中運用語言，所以作為教師，我們除了讓學生學習教材里的英語課文，也盡可能圍繞英語教材每單元的主題，搜集一些真實的英語材料供學生學習。

比如，當我們學到英語6下（譯林版）An interesting country這一單元的時候，我搜集了很多有關澳洲和其他國家的原版圖片材料以及簡易的文字材料、以及視頻材料，比如，文中涉及了澳洲足球，筆者就準備一段關于澳洲足球的視頻，這讓學生通過視頻了解澳洲足球比賽。學生在課堂能夠接觸到“鮮活”的資料，他們接觸到的不僅僅是英語，更是“生活”。在杜威、陶行知看來教育即生活，學校活動的實施就是兒童在生活。對語言教學而言，應把語言世界與兒童的生活世界聯(lián)系起來，這樣才能激發(fā)他們的興趣，不能把“死板”的語言材料給學生。

2.聚焦“整體”的語篇教學

語言的學習就是輸入和輸出的過程，無論是輸入還是輸出，我們都應該考慮整體性的要求。過去傳統(tǒng)的教學方法，往往先分析語、詞、句，然后在歸納、綜合、概括出語篇的主題，這是一種自下而上的教學過程。語言的知識點是分散的，語法、詞句的講解是孤立的，在歸納主題前，看不出知識點之間的聯(lián)系，形不成整體概念。

如何在輸入和輸出過程中把握整體呢？完形心理學的一個基本原理認為：靠研究組成部分來解釋整體是不可能，整體多于其各組成部分的總和，整體不是各組成部分的機械相加。所以語言輸入時，要圍繞主題整體輸入，即主題先行，整體滲透。具體做法如下：（1）課文整體輸入之前，圍繞主題進行頭腦風暴，探究主題知識脈絡，為接下來的整體輸入做好知識儲備。（2）提出幾個能夠構建文章框架的問題，讓學生帶著這些問題進行聽力或者閱讀輸入。學生在完成這些問題的同時也能對文章的脈絡有所了解。（3）在理解課文整體脈絡的同時，也要讓學生對課文背后隱含的其他信息有所發(fā)掘。以譯林版牛津小學6B Unit 1A部分課文為例，里面說：“…butmy mum says：Jimmy is also her child…Thats Jacks dog.”這里面我們如果就理解到原來他們家的另外一個小孩是只狗的話，就是比較淺。這里面還富含著豐富的西方文化在里面。在西方，狗代表著好的事物，是忠誠的象征，很多人把狗看做家庭成員。

整體輸入是為了更好輸出。在語言輸出環(huán)節(jié)，我們要給學生更多的自主性，不要用固定幾個的句型結構把學生的思維“框死”；要更關注學生語言表達的意義而非形式，形式最終是為意義服務。我們可以圍繞“真實任務”來設計語言輸出活動。這個任務首先要有真實情境，其次要能激發(fā)學生思維。

比如，學完go camping主題的課文，我們可以讓學生完成如下任務：假設你有300元，你和你朋友要去野炊，請問根據(jù)列出的野炊購物清單，列出你所需要的物品，但不能超過300元，并簡要說出理由。如果簡單讓學生列出所需物品，相信這個任務也接近生活情境，但是加個“300元內”這個條件的話，他們就得好好思考和商量了，這時候，語言作為一個交流和思想工具的作用就體現(xiàn)出來了。學生學語言不只是為了掌握知識，更要去交流和思考。

3.聚焦“活躍思維”的師生話語交流活動

英語課堂教學過程中，師生互動話語交流是很重要的一部分。很多老師在話語交流中，往往有如下現(xiàn)象：（1）英語問題缺乏意義和深度，不能促發(fā)學生的思考。一般這些問題都是明知故問式，或者為了操練某個句型而機械地問。（2）中英夾雜，學生往往依賴中文提示來思考。這是由于某些教師的自身語言水平不高或者英語表達“懶惰”而造成的，這恰恰破壞了學生英語整體知覺的機會。（3）師生話語交流方式單調，一般都是教師問，學生答，多用一般疑問句，有些問題淺嘗則止。

全語言教學理念認為教師在語言教學過程中的角色應該是策劃者、啟發(fā)者，教師在這些話語互動過程中應該從為了傳授知識或者鞏固技能的目標上轉變到盡量創(chuàng)造真實的語言交流環(huán)境為目標，來啟迪學生語言整體思維。教師在師生話語交流時可參考如下幾點：（1）你的問題要促發(fā)學生的思維，不問明知故問式的問題；（2）借鑒“頭腦風暴”活動激發(fā)學生的發(fā)散思維；（3）適當對學生進行有意義的追問，促進他們的思維往深層次發(fā)展。（4）注重學生語言的意義，而非形式，不要立刻糾正學生的錯誤。Watson強調：“不管是口語還是寫作，為了對學生的錯誤做出表面的糾正而在學生富有創(chuàng)造意義的時刻使他們停下來，這樣做很可能阻斷學生的語言和認知路徑。”

三、結束語

總之，語言是表達意義的T具，而不是學生學習語法規(guī)則、進行機械操練的T具。全語言教師也教語音和語法，其目的是為了幫助學生更好地使用語言，而不是為了學語言而學規(guī)則。學生在使用目的語的過程中，應該關注意義而非形式，形式本身最終是為意義服務的。我們應該平衡意義和形式之間的關系，糾正外語教學中過多偏向形式的傾向，最終在培養(yǎng)學生語言運用能力的同時，促進學生多文化思維能力發(fā)展和自身綜合素養(yǎng)的提高。