初中思想品德課實施生本教育的理論探索

羅銘杰

[摘要]作為一種以學生為本，以生命為本的教育模式，生本教育很早就應用在初中思想品德課中。但是由于缺乏理論的指導，生本教育在初中思想品德課中的實施便成為無源之水、無本之木。為了追本溯源，探求初中思想品德課實施生本教育具有的教育學、心理學和哲學理論基礎，以幫助學校更好把握生本教育在初中思想品德課的實施，提高學生對思想品德課的興趣。

[關鍵詞]生本教育 理論探索 初中思想品德課

生本教育最初是由華南師范大學郭思樂老師提出的，他認為生本教育是一種以學生為本，以生命為本的教育模式。把生本教育運用到初中思想品德課教學中能夠有效改變以往初中思想品德課給人的空洞、說教的形象，而且更能讓學生在道德實踐中，踐行正確的價值觀念。但由于對生本教育的理論了解不夠深入，導致實施的過程中有學生、教師以及家長對生本教育在初中思想品德課教學中實施的合理性把握不清，嚴重影響了中學德育的踐行。為此本文主要探討生本教育在初中思想品德課中實施的理論依據，希望初中思想品德課在生本教育的理念下能更好為學生服務。

一、教育學理論來源

1.認知教學理論

20世紀50年代，瑞士心理學家皮亞杰提出了發生認識論和兒童智力發展階段學說，并建立了認知教學理論的框架。他認為人的認識的發展過程和結構決定了主客體間的相互作用。人的認識的發生、發展過程就是認識結構“平衡——不平衡——平衡”的過程。他的兒童智力發展階段說，強調兒童的認知發展根據從感知動作逐漸內化為直覺思維、具體思維而最后達到邏輯思維、理性思維的認知發展過程。教育應該充分考慮兒童自身思想結構和心理發展的階段性特點，采用不同形式進行教學。既然兒童的認知發展是從感知動作開始的，那么，教育也應該從感知動作開始，從實踐活動開始，而生本教育正是強調學生的道德實踐與情感體驗。尤其是初中思想品德課當中實施的生本教育更是注重學生的道德實踐和情感體驗。因為初中思想品德課的教學目的不僅是教給學生科學文化知識，更重要的是提升學生的思想品德素養，而認知教育學正是為這種重視學生的道德實踐和情感體驗的生本教育提供了教育學的理論依據。

2.情感教學理論

在《論人的形成》中，羅杰斯認為，人的潛能是自我實現的結果，而不是教育的作用使然，要激發潛能就必須實現自我；個體的情感交往和創造性的發揮有助于自我實現；教育提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類本身具有的優異潛能得以自動地實現；情感方式和認知是精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，教育的理想就是知識不是教會學生如何去學習，而是提供各種學習資源給學生，由此創造一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定自己該如何進行學習。他主張教師改變傳統教授、指導的角色，而成為學生產生可激發情感的有意義的學習動機的學習促進者。他認為學生的行為、體驗、情感和思想是教學的主體，有利于個別化教學運動的發展。這為生本教育在初中思想品德課實施當中強調學生之間的自主合作提供了理論依據。生本教育強調在初中思想品德課學生之間的自主合作，重視學生之間的情感交流與共享，讓學生在合作當中激發個體的創造力，達到自我實現的效果。教師在理解這一點后，會更加注重學生之間的交流體驗；學生在把握這一點后，會更加重視在與同學的交流當中發表自己的見解；家長在了解了這一點后，會更加支持生本教育在初中思想品德課堂當中的實施。

二、心理學理論來源

1.建構主義學習理論

建構主義的實質是“建構”這一概念，即學習者如果要掌握復雜信息，就必須自己發現并轉換復雜的信息。建構主義理論所強調的是從上而下的加工以及合作學習、發現學習、自控學習。自上而下的加工是指學生從復雜問題的解決開始，然后（在教師的指導下）設計出或發現所需要的基本技能。這種自上而下加工的方法與傳統的自下而上策略形成了鮮明的對照，在后者中，基本技能逐步構成了復雜的技能。在自上而下的教學中，學生從復雜的、綜合性的、真實的任務開始，這就意味著，它們不是被預期最終要被學生執行的任務的一部分或簡化，而是真實的任務。合作學習是指廣泛地使用合作進行學習，所依據的理論是學生如果能夠對問題進行互相討論，那么，他們將更容易發現和理解困難的概念。發現學習是指鼓勵學生通過自己積極地研究概念和原理來學習，教師鼓勵學生利用他們的經驗來指導實踐，使他們能夠自己發現原理。建構學習理論為生本教育在初中思想品德課堂當中實施提供了心理學的依據，建構學習理論所強調的學生在學習當中應當充當積極的角色，與生本教育強調的學生本位有著異曲同工之處。生本教育強調學生本位，重視學生在教育當中的主體性地位，強調合作學習和發現學習。學生在理解建構主義理論之后，才能深切明白到合作學習和發現學習的重要性，才能在課堂當中重視小組合作以及自身發現學習問題；教師在理解建構主義之后，才會在思想品德課程當中實施啟發性的教學方法，讓學生發現問題、解決問題。

2.杜威的“兒童中心論”

杜威的“兒童中心論”提出，兒童是教育的起點，是中心，而且是目的。兒童的發展、兒童的成長，就是理想所在。兒童心理學認為教育就是以本能活動為核心的情緒、沖動、習慣、智慧等天生就具有的心理機能不斷發展、生長的過程。教育就是促進本能的生長的過程。在杜威看來，傳統教育的中心在于教師或教科書，唯獨不在兒童的本能和活動中。教師中心論認為，教師在教育過程中處于中心地位，不僅承擔著傳授知識和技能的任務，同時，作為社會規范的執行者還承擔著教化學生的任務；學生只是知識淺薄而有待于加深的人，被動地接受知識是其本分；教育就是教師給學生灌輸各種各樣的技藝，注入一些條理性的知識。教師主體論一味強調灌輸，忽視了學生的潛能、興趣和主動性，強調教師的管制，忽視了學生的自由活動。對于學生而言，學習已經變成了令人厭煩的同義詞或代名詞。教材中心論把教材當成某種固定和現成的東西，當作兒童經驗之外的東西，不管兒童的經驗如何，社會的需要如何，只要教師認為是一種好的知識經驗，就通過課堂將這些東西塞進兒童的大腦。而生本教育則強調學生在教育當中的主體性地位，重視學生在教育過程當中的情感體驗和道德實踐，讓學生心理機能不斷發展。這一點與杜威的“兒童中心論”不謀而合，杜威的“兒童中心論”為生本教育提供了心理學的依據。學生在理解了杜威的“兒童中心論”的基礎之上，才會理解生本教育在思想品德課當中實施的原因，才會懂得關注自身心理機能的發展，更好地踐行道德實踐活動；教師在理解了杜威的“兒童中心論”之后，才會重視學生的心理機能在教育當中的重要性，才會更多地關注學生的心理狀態、情感體驗，創造更多有趣生動的課堂活動，改變以往學生對初中思想品德課空洞說教的形象；家長在理解了杜威的“兒童中心論”之后，才會更加關注孩子的身心發展，鼓勵孩子踐行道德實踐，從而有利于生本教育在初中思想品德課當中的實施。

三、哲學理論來源

1.“以人為本”思想

在哲學上關于“本”理解有兩種，一種是指世界的“本原”，而另外一種是指事物的“根本”。以人為本當中的“本”，并不是“本原”的本，而是“根本”的本。以人為本，指的是在與神、物相比當中，人是最重要的，最根本的，不能舍本逐末，不能本末倒置。我們大家所熟悉的“學校教學，學生為本”，以及“百年大計，教育為本”，都是從“根本”這個意義的基礎上闡發的。以人為本認為人是一切活動的最終目的，那么人也應該是一切教育活動的最終目的。換言之，教育應該是從人出發的教育。而生本教育正是這種教育的題中之意。生本教育是從學生出發的教育，其重視學生在教育當中的地位，重視學生在課堂當中的表現，包括學生的情緒變化。學生的自主學習地位在“生本教育”當中得到充分的保障?！耙匀藶楸尽钡恼軐W思想為“學生為本”的教育思想注入了合理的理論依據，能讓學生、教師以及家長都清晰地明白我們的教育應該從學生出發，切身處地關注學生、關懷學生。生本教育在初中思想品德課程的實施彰顯人文性質，脫離枯燥的理論灌輸，真真切切體會到學生道德發展的階段，避免拔苗助長的情況，更好地提高學生的思想道德修養。

2.“主觀能動性”理論

相對于客體而言，主體是指實踐者、認識者或者任何對象性活動的行為者本身。主體性是人在自己對象性行為中的權利與責任，具體來說，主體性表現在主客體發生關系時所體現出來的創造性和主觀能動性。理解“人具有主觀能動性”這一點對于實施生本教育有著極其重要的作用。生本教育著重強調兒童學習的天性和發展的潛能，尊重學生在教育教學過程中的獨立性和創造性，改變傳統教育中教師單方面的說教。教師通過創設適合學生學習的情境來激發學生的主人翁意識，使學生充分認識到他們是具有創造力的學習主體，使教育從控制學生的生命走向激揚學生的生命。生本教育所蘊含的主體性思想體現出一種“無為而治”的概念，真正符合了教育的最高境界——“教是為了不教”。這正是重視人的主觀能動性的表現，“生本教育”強調學生的主觀能動性，強調學生在課堂中的活力與創造力，讓教學由“單向”變成“多向”。留給學生更多自我展示的空間，讓學生個人或者以小組的形式把自己道德實踐過程結合教材內容向同學們與老師進行課程匯報，讓學生相互學習，提升自己的思想境界。這種方式發揮了學生自身能動性，給學生舞臺展現的機會，能夠給思想品德課堂增添更多的歡樂。