數(shù)學教學中構建“學問課堂”的行動研究

江蘇宜興市實驗小學 張皎

數(shù)學教學中構建“學問課堂”的行動研究

江蘇宜興市實驗小學 張皎

課堂教學的兩個特質是生命性與生成性，學生在課堂上會“學”會“問”將煥發(fā)課堂的生命活力，實現(xiàn)學生的主體發(fā)展。“學問課堂”中“學”與“問”交融行進，探究知識源流，豐富思維方式，培養(yǎng)科學精神。

學問素養(yǎng) 學問課堂 成長發(fā)展

一、困惑與追尋：“學問”素養(yǎng)為何缺失

一段時間以來，廣大一線教育工作者在“問題教學”方面給予了很多關注，內容涉及問題分析、策略探討、課堂設計、興趣培養(yǎng)等多個方面。

現(xiàn)實課堂中學生在老師的引導與追問下也能順利地分析并解決問題，可總令人莫名地感覺缺失了些什么。如果學生在學習的進程中隨著知識的深入，能夠自發(fā)地提出疑問，自然地引出新知，那將是多么令人欣喜！對，缺失的就是思考的主動、思維的靈動、思想的生動。

二、實踐與思考：構建“學問課堂”

如何激發(fā)學生的“學”“問”意識？怎樣提高學生的“學”“問”素養(yǎng)？我和我所在的教研組開始了“學問課堂”的行動研究。我們以數(shù)學學科的課堂教學為研究對象，積極探索“學問課堂”的實踐理念、內涵意義、方法策略等。

（一）什么是“學問課堂”

“學問”通常指系統(tǒng)的知識，也泛指知識，是個名詞。而“學問課堂”中的“學問”，通俗地說是學學，問問，是學習的動作，是動詞。學與問是相輔相成、交融行進的，學生的學習是一個學中問、問中學，先學后問、以問促學，邊學邊問、問后再學，學問結合的過程。

（二）為何要構建“學問課堂”

依據(jù)2011版新課標理念，本研究從激發(fā)學生“學”“問”意識入手，意在煥發(fā)課堂的生命活力；本研究著力于學生“學”“問”素養(yǎng)的培育，旨在實現(xiàn)學生的主體發(fā)展。

（三）怎樣構建“學問課堂”

1.在學習的情境中以學引問——學前問

或是引入時的情境提問，學生在情境中生疑、質疑，引發(fā)解疑欲望；抑或是通過對課題的提問，激活學生的思維，發(fā)現(xiàn)他們的思考，變解決教師的問題為解決自己的問題，學生將更有興趣更有動力地投入和創(chuàng)新，實現(xiàn)“我的發(fā)展”。

[片段1]

課前游戲：搶32，每人每次至少報一個數(shù)，可以報2個，最多報3個，比一比，誰先搶到32。

師生比賽后學生迫不及待地提出疑問：

生1：老師為什么總是你贏？

生2：有沒有訣竅？

……

“非學無以致疑，非問無以廣識。”創(chuàng)設情境，以學引問，讓學生主動去追求、主動去獲得，在“想問”中引發(fā)探究欲望，在“想問”中引出學習目標。

2.在學習的進程中學問相融——學中問

學生有何奇思妙想無法預測，什么時候會突發(fā)提問也很難預料，這就決定“學問課堂”有一個網(wǎng)狀的開放結構，教師要順應孩子的認知發(fā)展，走進孩子的“意義”世界。學生在數(shù)學學習過程的充分展開中解疑學前問，而后再生疑、再質疑、再解疑，在學問的反復中領悟知識、積累經(jīng)驗。

[片段2]

教學“平移”時，當學到畫出兩次平移后的圖形只要抓住原圖形中的一個點就可以時，突然有學生舉手提問：“老師，難道我不可以第一次平移時抓住一個點數(shù)，第二次平移時抓住另一個點數(shù)嗎？”一個發(fā)散的問題，就如平地炸雷，激動又茫然之際，學生把扣住“思辨點”，促使他們尋找知識的“固著點”，聯(lián)系對比后發(fā)現(xiàn)多種可行途徑中的最佳策略。

隨著教學活動的展開，學生的思維會不斷地掀起波瀾，“無疑處生疑”，相融相榮。學生在好問中自獲其知，自增其能。

3.在學習的梳理中以問導學——學后問

可以是課堂的總結提問，變常規(guī)的師問生答為生問生答，既照應課始的“學前問”，也讓學生從被動回答教師的提問走向主動地自我梳理學習內容后發(fā)問；也可以是知識的拓展提問，這樣的“延問”豐富內涵、拓寬外延。

[片段3]

學習《三角形的內角和》后學生探究的欲望多多：“四邊形、五邊形、六邊形的內角和是多少？”“四邊形、五邊形、六邊形的內角和與三角形的內角和有什么關系？”“四邊形、五邊形、六邊形的內角和是不是也是180°或者是180°的倍數(shù)呢？”“研究其他多邊形的內角和是不是也可以用先猜想再驗證的方法呢？”……

隨著學習的深入，一直積聚在學生心中的問題一個個地被引發(fā)出來，課雖“了”，思未“終”。

三、欣喜與展望：獲得了怎樣的成長與發(fā)展

我們研究小組立足數(shù)學課堂教學實踐，在現(xiàn)代教育科學理論和方法的引領下，以教學實踐變革的邏輯展開研究，從真實的課堂問題著手，在行動中結合實踐進行反思、解釋、歸納等。通過一年多的“學問課堂”實驗，學生有價值的樸素真切的思想得到了展示與認可，大大促進了教學的深度和廣度。

（一）“學問”探究知識源流

“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”學生在親歷的學習過程中刨根問底、尋本溯源，知識的源頭在探尋中顯山露水，學習的歷程在思辨中情趣盎然。

[片段4]

學生在找了2和5的公倍數(shù)和最小公倍數(shù)后,有幾個學生執(zhí)著地舉手并提出疑問：

生1：2和5的最小公倍數(shù)正好是2×5的積，可是例題中6和9的最小公倍數(shù)并不是這樣呀！

生2：這里面有什么奧秘？有規(guī)律嗎？

……

著名科學思想史專家波普爾曾說：知識的增長，永遠始于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)大量新問題的問題。學生這樣深刻的提問促使師生去尋找知識的“源流”，去分析公倍數(shù)與兩數(shù)各自因數(shù)之間的關系。這一階段的學生已從實驗前單一、沉悶的課堂氛圍中解脫出來，充盈生命張力的個體迸發(fā)出了真切的情感與真實的思考，這樣的學問課堂就有生命的成長！

（二）“學問”豐富思維方式

澳大利亞教育學會主席J.Bacr教授說：“教師是一把鑰匙，這鑰匙應該充滿魔力，可以打開許多門，門外的道路至少有三條——實際應用、知識的理解和探索性思維的培養(yǎng)。”為思維而教、為思維而學是教育變革大潮中激蕩的最強音。

[片段5]

在學了“高斯求和”基本類型后，出示直接看不出項數(shù)的例題：求3+5+7+……+91+93的和。學生展開了討論：數(shù)出項目太麻煩，有什么方法可以計算出項數(shù)？

一番思辨之后學生們居然抽絲剝繭般地找出了“高斯求和”與“植樹問題”之間頗多聯(lián)系：

“首項-末項”的相差數(shù)不就可以看作是“總長度”嗎？“公差”不就可以看作是“間隔長度”嗎？“（末項-首項）÷公差”不就相當于“總長度÷間隔長度”嗎？而“總長度÷間隔長度=間隔數(shù)量”，所以用“（末項-首項）÷公差”就可以求出數(shù)與數(shù)之間的間隔數(shù)量，而一個數(shù)列一定有首尾，所以就可以把“等差數(shù)列”看成是“兩端都植”的情況，“間隔數(shù)量+1”才是樹的棵數(shù)，也就是數(shù)列中數(shù)的個數(shù)，即公式中的項數(shù)……

真正是“給我一個支點,我可以撬起地球。”學生在學中問、問中學，把看似不相關的兩個問題奇跡般地橋接起來，打通時空系統(tǒng)，這樣的學問課堂就有生成與發(fā)展！

（三）“學問”培養(yǎng)科學精神

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：學生自己發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是創(chuàng)新的基礎。而創(chuàng)新活動需要科學精神的配合，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出要發(fā)展學生的六大素養(yǎng)，其中的“科學精神”主要指個體在學習、理解、運用科學知識和技能等方面表現(xiàn)的價值標準、思維方式和行為規(guī)范，具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等。

在“學問課堂”上有閃亮的眼神、求知的欲望、實證的意識；在“學問課堂”上更有迸發(fā)的思維、探索的勇氣、創(chuàng)新的火花。我們可以感覺到“學問”素養(yǎng)的提高對個體的成長、對群體的影響乃至對其他學科的促進；我們可以感受到科學的精神正在數(shù)學課堂上滲透、生長！這樣的課堂有自然的芬芳，有長遠的欣喜！

[1]王東敏.課堂：從他組織走向自組織——“自組織課堂”的探索與實踐[J].江蘇教育（小學教學版）,2011(10).

[2]郭思樂.教育激揚生命：再論教育走向生本[M].北京人民教育出版社,2006.

[3]張興華.兒童學習心理與小學數(shù)學教學[M].南京：江蘇教育出版社,2011.?