高職院校課程質量診斷與改進策略

丁才成?陳炳和

摘 要 對高職院校學生和用人單位的問卷調查結果顯示：學生及用人單位普遍認為當前高職院校課程質量不高。從課程的開發、實施、反饋三個課程質量生成的階段出發，分別對影響其質量的主要因素進行深入分析，以此為邏輯起點，從診斷指標體系的構建、信息化數據采集平臺的搭建、自主診改運行模式的構建、課程質量的考核性診斷四個方面進行深入研究，形成了系統的課程質量診斷與改進策略。

關鍵詞 高職院校；課程質量；課程診斷；課程改進

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）08-0055-04

隨著《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》的出臺，高職院校內部質量保證體系建設工作全面展開，課程作為內部質量保證體系建設的重要組成部分之一，是撬動全員實施質量保證的支點，是學校開展人才培養的主要載體，而目前對課程質量的診斷與改進尚未形成可操作的實施方案，因此對課程質量進行診斷與改進策略的研究迫在眉睫。

一、高職院校課程質量現狀

（一）從學生的視角看高職課程質量

為了解高職院校課程質量的現狀，課題組設計了面向高職學生的調查問卷，為確保調查的針對性、有效性，問卷調查設計內容貼近學生，注重感官層面的評價，共設計三個問題：您對學校教授的課程是否滿意；您認為所學的課程是否會對您未來有幫助；您是否對課程學習感興趣。結果采用五級量表進行區分，面向某大學城6所高職院校，共發出問卷45325份，回收有效問卷39342份，數據統計結果見圖1、圖2、圖3。

從圖1～3可以得出如下結論：高職院校學生普遍對課程質量的滿意度不高；學生普遍認為所學的課程對自己未來幫助不大，在開放性問答中，部分學生認為課程學習后不知道對自己今后的幫助在哪里，對自己的就業會有什么幫助；學生普遍對課程教學不感興趣，在開學放性答題中部分學生認為教師在教學中“照本宣科”，缺乏學生之間的互動交流，上課時覺得枯燥乏味、無聊，課后缺乏輔導答疑。

（二）從企業用人單位的視角看高職課程質量

通過向頂崗實習單位負責人推送調查問卷，問卷設計2項內容：您認為學校開設的課程是否滿足貴單位的需求；您認為學生掌握的知識（技能）是否能夠滿足貴單位的需求。面向426家用人單位發出問卷426份，回收有效問卷409份，數據統計結果。

從圖4～5可以得出如下結論：企業對高職院校課程教學現狀整體滿意度不高， 認為學校開設的課程不能有效滿足企業的實際需求，在開放性答題中部分企業認為學校開設的課程滯后于企業技術的發展，內容陳舊。企業普遍認為學生掌握的知識（技能）特別是實踐操作技能不能滿足企業的需求，在開放性答題中部分企業認為學生實踐動手能力不足，操作不規范，對現有主流的設備、儀器操作技能掌握不夠。

二、影響課程質量的關鍵因素

課程質量通過課程開發、課程實施、課程反饋三個階段生成，每個階段都有影響其質量的因素，結合現狀分析，挖掘影響質量的關鍵因素是實現精準診改的關鍵，是課程質量保證的前提。

（一）課程開發質量是制約課程質量的根源

1.影響課程標準制定質量的關鍵因素

課程目標對專業目標的支撐度體現不夠。課程標準在制定過程中往往出現課程目標描述含糊，支撐專業能力培養描述不清、不透，直接導致課程教學缺乏目標指向，教師說不清“為什么教”，學生搞不清“為什么學”。課程內容選取滯后行業企業的需求。隨著產業結構的轉型升級、戰略型新興產業的發展，知識和技能更新交替迅速，而課程內容的選取卻沒能及時與新技術、新工藝、新材料、新設備接軌[1]，沒有與國際、國內或行業標準對接，導致教學內容嚴重滯后行業企業的需求。課程教學實施建議不全、針對性不強。課程標準制定時對教師的任課資質沒有建議，而對采用的教學手段與方法建議太泛，針對性不強；僅對教學場地的環境條件有建議，而對課程實踐教學設備的如何高效使用缺乏有針對性的建議。

2.影響課程建設質量的關鍵因素

課程建設缺乏目標指引，隨意性較大。課程建設因遵循“專業建設規劃-課程建設規劃-課程建設方案-實施課程建設”的邏輯鏈路開展，目前因專業建設規劃做的不到位，導致課程建設缺乏目標指引，建設隨意性較大。校企共建、課證融通的建設理念貫徹不到位。校企協同共建課程做的不到位，企業先進的技術方案、設備實施、仿真動畫資源沒有很好地引入，導致課程建設的內容與資源和企業的實際需求相脫節。同時課程建設內容和國家（行業）標準對接不夠[2]，課證融通建設理念不凸顯，培養人才與社會需求相脫節，導致學生普遍認為課程學習對自己未來幫助不大。適應教學新形態，數字化教學資源開發不到位。隨著“互聯網+教育”新形態的出現，各種移動智能終端的普及，學生的學習不再滿足于板書的推導、靜態的紙質教材、枯燥無味PPT幻燈片，對微視頻、動畫、虛擬仿真等數字化資源需求增大，而目前教師開發數字化資源的水平有限，導致數字化課程教學資源開發不到位，學生往往感到教學枯燥、無趣。

（二）課程實施質量是制約課程質量的核心

1.課程教學僅關注“課中”，忽略“課前”與“課后”

完整的課程教學包括課前、課中、課后三個環節，課前通過教學設計進行“備課程”和“備學生”，做到對授課內容的難點、重點、學生的學習現狀了然于胸。課后開展輔導答疑，解決學生的疑難困惑。目前教師普遍備課質量不高，課后不能及時開展輔導答疑。

2.課堂教學過程質量監控不到位

課堂教學過程質量的有效監控應滿足兩個條件：一是應依據課程目標制定每個知識點（技能點）的學生能力達成標準；二是應借助信息化的手段，方便快捷地完成學生能力達成度測評并形成數據分析報表，目前這兩個條件做的不到位，導致過程質量監控“形同虛設”。

3.課堂教學手段單一，學生參與度低

優秀的課堂教學最基本的特征是關注人人，實現師生、生生之間的有效互動，促進課程目標的達成。要做到關注人人，提高課程教學的效率，有效手段為依托信息化課程教學平臺，而目前應用信息化平臺實施教學的覆蓋面亟待擴大，課堂中缺乏有效互動交流，學生自然覺得乏味。

4.實踐教學條件亟待改善

高職院校學生實踐動手能力的培養是關鍵，目前高職院校普遍忽視實踐教學體系的梳理，導致實訓設備更新速度滯后于技術的發展，部分大型設備數量有限，實踐工位數不足，依托企業真實場景開展生產性實訓教學普遍缺乏，影響學生實踐操作能力的培養。

（三）課程反饋質量是制約課程質量的關鍵

目前，課程質量反饋通常依靠學生評教來進行，其存在兩個問題：一是學生評教處于“事后”反饋，而忽略了“事前”、“事中”的反饋，不能及時預警、調控和改進。二是反饋內容不正確，學生評教反饋的是學生對教師的評價，而真正需要反饋的是學生知識（技能）的達成度，所以目前課程反饋質量亟待提升。

三、課程質量的診斷與改進策略

（一）結合現狀，問題導向，確定診斷的指標體系

質量控制要點是質量生成過程中需要重點控制的關鍵部位、薄弱環節，它具有動態性，隨時空變換可不斷調整。高職課程的質量控制應以現狀為基礎，以問題為導向[3]，合理選取控制要點，做到重點突出、抓住要害、不拘數量、符合個性等特點。常州工程職業技術學院自2015年嘗試開展課程質量的診斷與改進工作，結合學校課程質量現狀，突出問題導向，依據頒布的教學管理制度制定了如下的質量控制要點，以此作為各教學單位自主診斷的指標體系，具體如表1所示。

（二）系統搭建、平臺支撐，實現診斷數據實時監測

1.搭建實時數據采集系統，規范教師教學行為

采用授課計劃的在線填報，精確定位每次課的授課內容、授課地點、授課時間，實時掌握教學樓多媒體教室使用情況、實驗實訓室開出情況，對教師是否按照授課計劃開展課堂教學做到準確、快速的監測。在教學場所設置教學中控管理系統，授課教師通過插拔卡啟停教學設備，同時系統自動記錄插拔卡時間。教學中控系統數據來源于授課計劃在線填報系統，數據不匹配，則無法使用教學設備。教學中控系統可自動采集教師上下課的時間，可以有效杜絕教師擅自提前下課、調停課、調換教室等不規范行為。在教學場所安裝教學視頻監控終端，通過視頻抓拍等手段對學生睡覺、玩手機等不認真學習的現象進行實時監控，促使教師加強課堂教學管理。

2.依托網絡教學平臺，實現過程管控與實時反饋

依托網絡教學平臺，課前教師通過教學單元設計模塊認真備課，固化單元設計內容，確保備課質量，通過學習任務推送模塊向學生推送任務清單和學習資源；課中通過點名模塊、搶答模塊檢查學生任務預習的情況，營造活躍的課堂氣氛，為開展教學創設良好的學習情境，課堂結束即形成學生課堂報告，作為教師優化教學設計，調整教學手段與方法的依據；課后通過互動交流模塊開展輔導答疑，解決學生遺留問題。網絡課程平臺架構詳見圖6所示。以網絡課程教學平臺為載體，有效關注課程教學的每一環節，實現生生、師生之間的有效互動，對每一知識點（技能點）學生的達成度進行實時反饋，極大地提升了課堂教學管理效率，為教師實施診斷、改進教學策略提供了強力支撐。

（三）轉變觀念，創新機制，實現課程質量的自主診改

學校質量管理部門依據學校制訂的人才培養方案、課程教學大綱、教材選用辦法、教師教學行為規范、學生課堂學習規范等相關制度，結合質量現狀選取控制要點，形成診斷指標體系并以文件的形式在全校發布，各教學單位對照診斷指標進行自主檢查，發現問題，及時改進，同時撰寫內部質量控制報告，在報告中對照診斷指標逐一寫明檢查發現的問題，診斷其存在的原因，說明改進的措施及取得的效果。自主診改周期結束后，學校質量管理部門組建團隊進行抽檢復核，發現一致問題責令限期整改，發現不一致問題則予以扣分，最終將考核結果運用于年度部門績效考核和中層干部年度考核中。自主診改運行模式詳見圖7所示。

（四）建章立制，強化考核，實現課程質量螺旋上升

學校應制定課程考核性診斷制度，定期開展課程質量的考核性診斷，通常可配合專業考核性診斷同步開展。課程考核性診斷可用“畢業生認為核心課程的重要度”、“畢業生對核心課程的滿足度”、“畢業生對學校教學工作的滿意度”、“用人單位對學生專業能力的滿意度”等第三方診斷指標，診斷結果依托知識創新理論，通過“學習-創新-存儲-改進”，實現課程質量的螺旋上升。通過將考核性診斷結果跟部門績效考核掛鉤，確保了考核性診斷制度的有效落實，依托考核性診斷，以企業用戶更為真實、客觀的視角審視課程的質量，促使教育者不斷優化改進，實現了課程質量的螺旋上升，最終實現高職人才的精準供給。