小學教育專業《教育科學研究方法》課程教學模式實證研究

王益珊

【摘要】《教育科學研究方法》是小學教育專業學生的一門專業必修課，本文以河源職校2+2.5小學教育專業學生為對象，對本門課程的教學進行探索研究，提出針對本校學生的課程培養目標與定位，并闡述了“理論講授和案例分析結合+課程實踐作業+過程性評價和多元評價相結合”的課程教學模式，最后對教學的實踐進行反思。

【關鍵詞】小學教育 教育科學研究方法 教學模式 實證研究

【中圖分類號】G652.0；G62-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）09-0076-03

一、課程概述與定位

（一）課程簡介

《教育科學研究方法》是我校小學教育專業學生的一門專業必修課，通過本門課程的學習，旨在培養學生的教育科研意識，了解教育科研的一般原理，基本掌握教育科研方法的一般步驟和主要科研方法、基礎知識及應用技能，初步具備進行教育科研的能力。

（二）課程培養目標與定位

本課程的教學對象是河源職校2+2.5小學教育專業的學生，所謂2+2.5即2年中專+2年半大專的模式，他們畢業后將主要面向我市小學教育相關行業從業。社會的發展和全面推行素質教育的需要，對未來的老師提出了更高的要求，即教師不僅僅限于“傳道、授業、解惑”，教師還應該成為教育的研究者，這是建設現代化師資隊伍、提高教育質量、深化教育改革的需求，也是教師體驗工作樂趣的需要，還是解決教育理論和實踐脫節的有效途徑。作為培養未來教師教育科研能力的有效課程之一 ——《教育科學研究方法》，應該把課程培養目標著眼于現代社會對教師提出的要求，使學生的職前培養與職后需求結合起來。此外，《教育科學研究方法》課程在全國許多學校教育類專業的不同層次（本科、大專、高職、中職等）都有開設，不同的層次對學生的學習作出了不同的要求。結合我校學生特點和專業模式，一方面《教育科學研究方法》課程的定位既要滿足于新時期對教師提出的要求，另一方面又要區別于本科、大專院校的培養定位，對他們的要求不能太高。職校學生專業目標清晰，以培養實用型人才為主，學生總體動手實踐能力較強，理論基礎較為薄弱，根據學生特點和社會的要求，在《教育科學研究方法》課程授課時，我強調學生教育科研意識的啟發和培養，體驗教育科學研究的一般過程，使其具有初步進行教育科學研究的能力。

二、課程教學模式

《教育科學研究方法》是教育學科領域里一門應用型、工具性較強的學科基礎課程，學生在學習本門課程的時候由于本身理論基礎薄弱，單純的理論講授模式難于讓學生接受，為使達到課程的培養目標，筆者在授課時嘗試理論講解與案例分析結合，并在課程學習過程中安排實踐作業的任務導向，最后采取多元評價和過程性評價相結合的方式評定學生的課程學習表現，關注學生過程的體驗和實際研究能力的掌握。

（一）理論基礎

建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗的基礎上，在一定的社會文化環境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、不同角度出發；不是由教師統一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現實世界的意義。因而，基于建構主義教學的基本觀點為：1、注重以學生為中心進行教學；2、注重在實際情境中進行教學；3、注重協作學習；4、注重提供充分的資源。

在建構主義理論的指導下，本課程的教學強調學生對學習過程的參與，注重學生知識的主動建構過程，通過相關案例輔助學生理解課程理論，通過課程實踐作業以合作學習的方式讓學生體驗教育科學研究的過程，多元評價和過程性評價關注學生學習過程的表現，讓學生參與到課程學習評價中，調動學生學習的主觀能動性，體現以學生為中心的學習。

（二）教學模式分析

1.理論講授和案例分析結合

理論的學習是學生的難關，主要原因是學生尚未進入社會工作，缺乏教育實踐經驗，加上對理論學習的偏見，認為理論過于深奧、難于應用，他們對理論的學習總是充滿畏懼和感覺吃力，但是研究總需要一定理論的支撐，掌握一定的理論知識，也有助于發現研究問題和科研意識的提高，因而為克服難關，筆者在講授《教育科學研究方法》相關理論時，注重理論知識點的節選和精講，不過于在理論知識的講解上洋洋灑灑、長篇大論，而是精選基礎的、實用的、貼合教育發展走向的相關理論進行講授，使學生了解教育科研的一般原理，并結合相關案例，加深學生的理解。如在講授行動研究法時，以教育行動研究的案例開始，分析案例的研究目標、研究過程、研究方法特點等，從而使學生了解什么是行動研究法、行動研究法的特點以及如何實施等。

2.課程實踐作業

僅僅理論講解和案例分析，只是讓學生認識和了解了什么是教育科學研究方法，要想學生具備初步的教育科研能力，必須讓他們從做中學，通過實踐使他們獲得能力的習得和提升。意大利教育學家蒙臺梭利說過：“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了。”因此，在《教育科學研究方法》課程的授課時，筆者結合課程內容和教育科學研究的一般過程設計了8個相關的實踐作業，在學習的不同階段要求學生以小組合作的形式完成這8個實踐作業。

這8個實踐作業為：

實踐作業1 選題

實踐作業2 課題假設和變量分析

實踐作業3 研究方案設計（開題報告）

實踐作業4 文獻綜述

實踐作業5 研究工具的設計（問卷調查表、訪談提綱、課堂觀察表等）

實踐作業6 數據的收集與分析

實踐作業7 結題（研究報告）

實踐作業8 研究成果匯報

這8個實踐作業與教育研究的過程相對應，是一個完整的教育科學研究過程體驗，學生完成這8個實踐作業必須為同一課題，以5～6人為一組共同完成，實際上是通過這8個實踐作業，加深學生對課程內容的理解，體驗教育研究的一般過程，掌握初步進行教育科研的能力。

3.過程性評價和多元評價相結合

基于建構主義教學觀的課堂評價關注學生的主動參與、學生對知識的真正理解、學生的自我監控和反思能力的培養，以及學生積極情感體驗的獲得等等，總之基于建構主義的教學評價關注的是學生的學習過程和主動參與。

基于此，本課程的學習評價采用多元評價方式體現學生學習的主體地位，并用形成性評價和終結性評價相結合的模式關注學生的學習過程。在參考相關文獻資料的基礎上，如盧祎的碩士論文《重慶市S區小學教師教育科研能力現狀與對策研究》中提出的小學教師教育科研能力的評價維度及其理論依據、李博寧的碩士論文《高中生科學探究能力評價標準體系的研究》中擬定的適合我國國情的學生探究能力評價標準和郭炯、楊慧玲的《基于角色典型活動分析的網絡課程設計與開發——以面向中小學教師的“教育研究方法”課程為例》一文中對教學研究者角色特征的分析以及相關資源等，再結合教育研究的一般過程和課程內容，設計了《教育科學研究方法》課程的評價表對學生的課程學習進行評價。

對學生課程學習的評價包括教育研究實踐過程的評價和教育研究成果匯報的評價，其中教育研究實踐過程的評價占80%，教育研究成果匯報的評價占20%，總分100分。課程評價指標的設計遵循教育研究的過程和課程實踐活動的順序，并在此基礎上考察學生在活動過程中的研究態度及成果匯報表現。評價標準的設計側重于對學生教育科研能力培養和習得的考察，是結合《教育科學研究方法》課程的培養目標和定位，針對在校學生的課堂學習評價，關注的是學生學習的過程。評價中包括自評、組內互評（或小組互評）和教師評，各占30%、30%和40%的比例，讓學生參與到評價的過程，體現學生學習的主體性，教師起協助和引導的作用。

三、課程教學實效及思考

筆者通過對河源職校13級小學教育專業兩個班的學生的教學實踐，取得了一定的教學效果，主要體現在：

（一）課堂形式新穎，學生學習參與度高

課程“理論講授和案例分析結合+課程實踐任務+過程性評價和多元評價相結合”的教學模式，比起單純的理論學習，給學生帶來一種全新的課程體驗。課程實踐任務結合課程內容循序漸進地讓學生參與到教育研究過程的體驗中，任務驅動式的學習充分調動了學生學習的積極性，在課程的學習過程中學生總體的學習參與度高。

（二）小組合作、組間競爭，促進了學生協作能力的發展

課程以小組合作的模式完成學習任務，促使小組成員間為完成共同的學習任務開展溝通交流、分配任務，促進學生協作能力的發展。過程性評價和多元評價中的小組互評，展開了組間競爭，小組間為完成高質量的作業成果不斷努力和改進，完善課程任務。

（三）融學習任務于教育實踐活動中，實現課堂理論與真實教學實踐的結合

在具體的教學實踐中，課程的學習貫穿于學生的教育實踐活動中，即在課程學習的中間學生同時需要參加為期一個月的教育實習，這樣，學生就可以把自己的研究問題帶到教育實習基地，面對真實的教育現場反思自己的研究問題和研究方案，同時作出改進和開展具體研究，待到實習結束時完成研究匯總和報告。如此，把學生的課程理論學習與教育實踐活動結合起來，學以致用，反過來加深對課程理論的理解。

當然，教學的情境、教學的問題千變萬化，具體的教學實踐也給筆者帶來一些思考：

（一）任務驅動、小組合作，使學生的學習變“被動”為“主動”，但仍需合作學習的方法指導

任務驅動式、小組合作的學習方式使學生的學習變“被動”為“主動”，在課程的學習效果和滿意度調查中，兩個班90名學生中有82%的學生認同理論學習和實踐作業相結合的課程學習方式，認為通過課程實踐任務，有助于自己對教育科學研究過程的認識和教育研究能力的獲得，但同時學生也反映，在有限的學習時間中實踐任務稍顯繁多以致完成任務總是時間緊迫，此外在小組合作學習的過程中成員間雖有交流，但有時也會發生一些不愉快的事情，例如有些小組成員互相推諉責任、有些小組成員不積極參與討論等等，這一方面是由于課程教學時間有限，學生的實踐任務許多尚需要在課堂外完成所致，另一方面也說明學生對于小組合作學習尚缺乏經驗，老師在小組的合作學習過程中需要給予較多的關注和一些方法指導。

（二）多元評價，使學生從評價的“客體”變為“主體”，但仍需關注學生參與過程中個人表現的細化

學生自評、互評和教師評相結合的評價方式，使學生參與到評價的過程中，從評價的“客體”變為“主體”，評價的項目為研究進行的每一個階段。從課后學生的反饋來看，學生普遍認同這種多元評價方式，但同時也認為評價標準中僅“研究態度”這一項難于對自己在研究過程中所作出的個人付出和個人表現作出較為客觀的評價，因而有必要在關注學生研究過程的評價中，添加對學生研究過程個人表現的關注，將研究態度這一評價項目進行更具體的標準細化，以期對學生作出更客觀、更公平的評價。

教學是一門復雜的學問，通過教學實踐，總體較好地完成了課程培養目標，使學生的教育研究意識有所提高，學生的教育研究能力有所增長。當然，學生的教育研究能力的獲得與提高不是通過一門課程就能一蹴而就的，它是一個循序漸進的過程，通過職前職后的多方面培養共同發揮作用。作為教育者，只有不斷地反復實踐與思考，作出更多的探索與努力，才能取得更多實用的教學成果，培養出社會所需的人才。

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