動態起點：讓語文學習動態生長

徐丹丹

[摘 要]從關注學生學習新知前的靜態學情起點出發，不斷創設新的動態起點，引領學生在步步拾級而上中不斷獲得成功感和深入探究的興趣，可以讓我們的語文課堂的學習始終處于動態生長中，讓學生的發展始終處于動態上升中。教學中，從學生“憤悱”之處入手、發掘文本功能、遵循學生的認知發展規律，循序漸進，就可以鋪設一個個新起點，達到一個個新高度。

[關鍵詞]動態起點；動態生長；語文學習

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0069-01

在教學預設環節，我們教師往往會充分關注當前學生的備學狀態，而后從學生認知的最近發展區出發，設計相應的導學模塊，以有效提高單位時間內學習的密度和效度。這種從學生真實起點出發，十分“接地氣”的教學組織形式，可以降低學生閱讀感悟的難度，但有時也會忽視學生認知循序漸進的規律，始終以同一頻率在學生的最近發展區附近共振，最終只會讓課堂停留于某一層次而不能繼續動態上升。

因此，我們的課堂應始于學生學習前夕靜態的學情，但又不要被其所牽制，在有所鋪墊以及充分融合之后，就應將我們的學習放置于一個動態發展的過程之中，讓學生從一個個動態變化的新起點拾級而上，走向認知的新高度。

一、關注學生可能“憤悱”之處，設計由惑到釋的緩坡路徑

語文教學的主體是學生。因此，我們的教學預設，需要密切關注學生閱讀中的“憤悱”之處，通過化難為易、降低理解坡度的教學設計，帶著他們一步步破解心中的疑惑，形成有自我色彩的個性化理解和感悟。

如五年級下冊《水》這篇課文，教師往往將著眼點放在作者以苦寫樂的襯托手法上，而學生的興趣點則在誰給孩子們帶來無窮的快樂這一點上。如果忽視了學生的這一實際，教師就會通過若干干旱的圖片和新聞報道資料來試圖補充學生對缺水的痛苦經驗，以此來發出珍惜水資源的呼吁。這樣近乎說教的教學與學生的思路是大不吻合的，也難以喚起學生內心的認同和接納。因此，我們不妨從“樂”字入手，和學生一起去尋找作者的“樂”。由此，學生會發現，描寫“雨中之樂”的句子較短，突出的是那份強烈的自由、忘乎所以的情感；而描寫“沖涼之樂”的句子較長，更利于抒發內心細膩的感受。在這盡情“樂”談之后，教師拋出問題：“為什么在我們看來很平常的下雨和沖涼，作者卻那么興奮和滿足呢？”這樣帶著學生進入“憤悱”狀態之中，他們會再次進入課文，很快就尋找到了這快樂之源是來自缺水之苦。

二、發掘文本內在范例功能，設計由表及里的盤旋路徑

對于小學生來說，他們對故事情節的關注度遠超對作者表達手法的興趣。如何帶著學生走進文本，不光關注語言內容，更關注表達形式呢？這就需要我們教師善于發掘文本內在的范例功能，讓學生由表及里，逐步從對內容的關注走向對形式的探究、學習、內化、遷移。

如蘇教版五年級上冊《林沖棒打洪教頭》一課，學生往往會被兩位教頭之間的交鋒所吸引，為林沖輕松打敗了洪教頭而拍手稱快，而對于打斗時的動作描寫卻毫不在意。這時，我們不妨讓學生先找出描寫比武的句子，然后嘗試著加以提煉，歸納出洪教頭的“掂量一番、耍了一陣、猛敲一下”，林沖的“把棒一橫、往后一退、掄起棒一掃”等動作，再讓學生比較動詞在“一”前和在“一”后，在表達上有什么區別，由此進入品詞析句中，并激發學生閱讀原著、尋找描寫方法的興趣。這樣，學生步步為營，不斷從新的起點起跳，在盤旋上升中輕松得到了成長。

三、遵循學生認知客觀規律，設計人文關懷的溫馨路徑

小學階段學生的思維發展雖然初具邏輯性，但仍以直觀經驗感受、直接體驗認知為主體，以具體可感的形象思維為主，抽象概括思維為輔。因此，我們的語文教學要遵循當下學生的認知規律，注意引領學生從感性認識出發，逐步走向理性的分析思考。學生在由表及里、逐層深入中就能感受到源源不斷的新信息，探究興趣和能力也會不斷提升。

如教學蘇教版六年級上冊《一本男孩子必讀的書》一課時，我讓學生用先概括后具體的方法告訴大家：“楊紅櫻筆下的吳緬喜歡魯濱孫的原因是什么？”我讓他們迅速扣住中心句中的“聰明機智”“具有堅強毅力”“大無畏”“冒險進取精神”“探索者”“發明家”“善于創造性勞動”等詞眼，并聯系文中的具體事例如“種植糧食”“馴養山羊”“克服寂寞”等來加以論述，然后讓他們再嘗試著將這些內容聯系起來完整地說一說。這樣，文本中高度概括的文字逐步與具體的事例一一對應，使學生獲得了更深刻的感悟，思維與表達的條理性在這溫馨交流中也得到了扎實的訓練和梳理。

賦予學生語文課堂學習不斷更新的動態起點，學生的認知就會隨著教師引導的深入逐步走向豐富和深刻。這樣的循序漸進、不斷收獲的學習喜悅，將讓他們的語文學習快樂著、動態生長著。

（責編 劉宇帆）