積極語用：向著和諧語境更深處漫溯

丁晶晶

[摘 要]語用能力的培養是語文教學的重要任務。但目前的語文課堂，教師在讀寫結合時往往另外創設情境，導致學生思維不容易集中，認知負荷亦明顯加重。因此，在教學中，教師應將課文理解和運用語言文字表達融合在一起，讓兒童在運用中理解，在理解中升華運用，提高學生的語言理解和表達能力。

[關鍵詞]積極語用；和諧語境；表達方式；文本空白

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0040-01

語文新課程標準明確指出，要培養兒童語言文字運用能力。因此，語文課堂教學的讀寫結合出現了的喜人景象。很多教師都通過創設某種情境來激活學生的生活經驗，讓他們在具體實踐中學習語文，提高表達能力。例如，教學《我應該感到自豪才對》一課，許多教師引導孩子們用“自豪”造句：“小駱駝為自己感到自豪。你有沒有也為你自己感到自豪的地方呢？”孩子們自然順著教師的思路，稍加思索便能說出：“我在繪畫比賽中獲得了一等獎，我感到很自豪。”“今天老師表揚了我，我感到很自豪。”這樣的讀寫遷移固然讓孩子的語用能力得到提升，但他們需要頻繁進出課文語境，原本和諧的、整體的語境會因為頻繁的讀寫鏈接而出現斷裂。在不同的語境穿梭，兒童思維不容易集中，他們的認知負荷也明顯加重。據筆者觀察，在教師結束了用“自豪”造句的環節重新回歸教材文本后，一些兒童仍然會因為受伙伴發言的啟發而繼續思考，或靜靜地坐著自由放飛想象，或與同桌竊竊私語表達自己的看法，注意力難以迅速地轉移到課文后續的學習中來。

因此，在語文教學實踐中，筆者嘗試將課文理解和運用語言融合一起，讓兒童在運用中理解，在理解中升華運用。這樣，融合文本語境展開讀寫遷移，讓學生在語境中練習，提高語用能力。

一、遷移文本表達方式，豐滿描述形象

小學語文教材中有許多課文的讀寫鏈接點值得我們利用。除了像上面用“自豪”造句這類字詞的運用遷移外，文本獨特的表達方式也是重要的練習內容。除了跳出課文內容進行相對獨立的情境練習外，我們應更多地選擇順應課文這個大語境。像上面用“自豪”說話的練習，我們可以在課文學習結束后，進行拓展延伸，單獨練習。在隨文學習期間，可以設計為：1.小駱駝為 而自豪；2.當小紅馬再次嘲笑小駱駝時，小駱駝會自豪地說：“ ”。 用這樣的形式讓孩子練說，他們既明白了“自豪”可以在句子的不同位置出現，又加深對駱駝身體特點的真切理解。

二、順應文本描述內容，充實文本空白

課文中有很多留白的地方，這也是我們順承課文語境進行語用能力遷移的生發點。在引導學生發現文本空白的表達精妙后，不妨讓他們繼續想象，運用課文表達方式加以補充。如，《廬山的云霧》中，作者運用比喻和排比的方式來描寫廬山云霧千姿百態的特點，寫得優美生動。在引導學生賞讀之后，我們可以設計這樣的遷移環節：先呈現多角度觀看廬山云霧的圖片，以豐富學生的形象認知；再仿照“位置+比喻”的句式續寫。這樣，學生的學習始終在一個統一的語境中進行。當聽著同伴說的“云霧在山前飄蕩，像一只白色的大鳥在悠閑地飛翔”“云霧降落山頭，像一匹駿馬在草原上吃草”等充滿童真童趣的句子時，他們對課文中的“千姿百態”有了更深刻的理解；同時，“會寫生動的比喻”這一語用能力的培養也水到渠成。

三、揣摩文本精妙結構，體悟文本段篇

在低年級連詞成句的基礎上，中年級的習作逐漸向構段成篇過渡。在教學中，我們要引導學生理解、掌握課文精妙的構段方式，在理解作者匠心獨運的同時，提高他們的語用能力。例如，《放飛蜻蜓》一課中，陶行知發現孩子們在捉蜻蜓后，沒有大聲呵斥、嚴厲制止，而是通過“蜻蜓吃什么”“尾巴有什么作用”等談話，讓孩子主動放掉蜻蜓。這樣親切的勸阻方式，我們可以借用“有一天，看到一個小男孩正拿著網罩追捕蜻蜓，翠貞走上前……”這樣的情境來想象說話。這樣使學生沉入課文人物角色中，既復述了課文，又學會了勸阻，同時對課文按事情發展順序來敘述的方法也有了切身感受。再如，《恐龍》一課從種類、食物、繁殖等方面來介紹恐龍，且每段基本都是圍繞中心句來寫，這樣的寫作方法很值得學習。我們不妨讓孩子就地取材，根據插圖選擇他們喜歡的恐龍做一番描述。如果學生對一些恐龍沒有足夠了解，教師可適時鏈接資料，讓他們按照課文的構段方式重新描述。這樣，學生對恐龍有了更多的感性認識，而且掌握了總—分結構的寫作方法。

總而言之，中斷正在學習的課文大情境，在另外創設的情境中遷移運用語言，極易破壞課堂的流暢性、整體性，使孩子們的思維不斷地切換，導致他們的學習注意力不集中，教學效果事倍功半。因此，在語文課堂教學中，我們應順應課文情境，發掘既利于兒童深入思考的文本意義，又能實踐運用因素，讓閱讀理解和能力遷移更為和諧統一。

（責編 韋 雄）