巧學景語，讓語用和情趣共舞

施素香

[摘 要]景物描寫在記敘文中具有交代背景、突出主題目等作用。目前，課堂上，教師要么忽略了鑒賞景物描寫的作用，要么以模式化的解讀來分析景物描寫的作用，導致學生不能理解、掌握景物描寫。因此，教師要細讀文本，理解編者意圖，根據教材循序漸進地展開教學；還應根據景物描寫的不同作用而采取相應的教學方法，引領學生關注景物描寫，提高他們的鑒賞能力和審美能力。

[關鍵詞]景語；語用；情趣

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0017-03

教學《去年的樹》時，在結課環節，我拋出一個問題：“作者為什么不將樹和鳥的外形寫具體呢？”有一個學生這樣答道：“沒有樹和鳥的外形描寫，是想告訴我們：鳥兒為樹歌唱，不是因為樹的枝繁葉茂，也許那僅僅只是一棵枝干歪歪扭扭的小樹，而樹聽著鳥兒歌唱，也不是因為鳥兒的歌聲有多么美、她長得有多么可愛，而是他們之間有著最真實的情感。”忽然間，我心弦被輕輕撥動。在這一刻，我聽到花開的聲音。多么美的領悟！當景物描寫以中國畫的留白式出現時，竟然也會起到令人震撼的表達效果。然而，放眼我們的教學，無論是閱讀教學，還是習作指導，都極少關注景物描寫。課堂上，要么忽略了鑒賞景物描寫的作用，要么以模式化的解讀來分析景物描寫的作用，讓學生見景析景，導致學生的習作中往往是單純地記敘事件，缺乏景物描寫，缺乏一種人文情懷。

在教學中，我們該利用好文本的景物描寫的語段，讓學生品味景物描寫中蘊含的情感，領悟景物描寫的功能，學得景物描寫的方法，真正實現學生讀寫能力的提升。在語文學習過程中，如何借助景物描寫讓學生有效習得語言，又能感受文本豐富的人文內涵呢？

一、細讀文本，循序漸進學景語

語文教學既然是科學，就應該構建自己的知識與能力體系。2014年3月，教育部頒布的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》提出：“根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”教科書體現著編者的教育思想、教學理念、編寫思路等。教科書編者在編排教材時，會將新的教學理念、教育實踐成果，接收對象的知識能力、情感需要以及獲取信息的過程、方法等相關知識和因素滲透到教科書中。在解讀文本的過程中，教師應該關注每一篇文本、每一個知識點，根據不同的學段、不同的年級承擔的不同的任務，結合教學發展，進行素養發展的層次性設計，循序漸進地進行解讀。因此，筆者在進行景物描寫教學時，樹立課程意識，細細解讀教科書編者的意圖，將“導語”“課后問題”“語文園地”等資源進行整合，發現教科書編者對每個學段的景物描寫都有著的不同要求，而各學段之間的景物描寫又相互聯系，螺旋上升，最終達成目標。因此，景物描寫教學中應該根據學段特點，采取相應的教學策略，循序漸進，從而讓學生深入體會景物描寫的作用。

（一）詞入手，摹物抓特征

景物描寫只有抓住景物與眾不同的特征來描寫，才能使景物清晰地呈現在讀者面前。景物描寫的關鍵是用好形容詞。《義務教育語文課程標準（2011年版）》的閱讀評價部分提出：“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知和文中重要詞句的理解和積累。”筆者對第一學段的課后題進行梳理，發現這一學段教材的編排側重于形容詞，讓學生積累形容詞，如“青青的（ ） 白白的（ ）”等。縱觀第一學段，教材從“讀讀說說”到“讀讀記記”都注重形容詞的編排，目的是讓學生從形容詞中領略不同的景物。如，一年級上冊，課后題為景物描寫提供不同的特征，“葉子”是“碧綠碧綠的”，“小溪”是“長長的”，并試著學習用形容詞來描繪相對應的景物，如“機靈的（ ）”“翠綠的（ ）”。

教學中，教師應從景物的形狀、顏色、氣味等方面指導學生，讓學生學會抓住景物的特征進行簡單的描寫。

（二）辭來引，狀物顯真情

在《文心雕龍·青采》中，劉勰說：“綺麗以艷說，藻飾以辨雕，文辭之變，于斯極矣。”這告訴我們要根據修辭方法來辨明事物。作家在描寫景物時，往往會借助多種修辭手段，形成富有個性的語言特點與寫作風格。比喻是描寫經常使用的修辭方法之一，也是教材中最常見的修辭之一。對人教版一到六年級的語文教材進行梳理，我們發現編者對比喻句這個知識點的編排遵循了循序漸進、螺旋上升的原則。如，一年級上冊是“讀讀說說：彎彎的月亮像 。藍藍的天空像 ”，試著補充一個比喻句。二年級上冊是說說“ 像 ”，要求學生試著獨立完成一個比喻句。三年級下冊是“我們交流交流，下面每組中的兩個句子，哪個寫得更好，好在哪兒？1.翠鳥離開葦稈，很快地飛過去。2.翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣飛過去”。讓學生在兩個句子的比對中感悟比喻句的恰當與妙處。到四五年級，安排連續的比喻句，讓學生體會用連續比喻來完美呈現景物所有特征。如，四年級下冊的《桂林山水》和五年級下冊《威尼斯的小艇》兩篇課文都用了連續的比喻句。其中，《威尼斯的小艇》將小艇的形狀與動作，分別用“新月”與“水蛇”來比喻，既突出了小艇的形狀之柔美，又展現了它動作之靈活。這樣的比喻句將小艇生動具體地呈現在學生眼前。

教學中，教師應根據教材編排比喻句的意圖，了解比喻句在不同學段、不同年級學習應該達到的程度要求，引導學生領會用恰當的比喻來呈現景物特征的方法、作用，避免出現學段不同，比喻句的教學內容卻相同的情況出現。

（三）句段遷，令情以物迂

繼續梳理人教版語文教材，筆者發現學段不同，景物描寫不僅在相關的詞語、修辭上呈現明顯的序列和體系，更為有意思的是在情感、態度方面，景物描寫的編排也呈鮮明的序列，一步步地將景物的特征與作者的情感相融。具體如下：抄寫描寫景色的句子→體會描寫景物的方法→感受景物描寫的情感→領悟景物描寫的表達特色→解讀景物描寫對人物形象的塑造作用→由自然環境描寫簡單滲透對社會環境描寫的理解。請看下表：

教學中，教師應緊緊抓住這一序列，從富有特征的景物描寫中體會作者的感情、事物的形象等，理解主觀的“情”和客觀的“景”的互相影響、互相轉化的過程，感悟作者在景物描寫中強烈的感情色彩。

二、多措并舉，意趣雙收學景語

在記敘文中，景物描寫如同戲劇舞臺的道具一樣，總會在一定的時候發揮重要的作用。在不同的環境中，景物描寫的作用不同，有的是渲染氣氛，有的是烘托人物心情。教學中，教師應根據景物描寫的不同作用而采取相應的教學方法，引領學生關注景物描寫，提高他們的鑒賞能力和審美能力。

（一）情景對比

在人教版教材中，大部分的記敘文在故事開始就進行景物描寫。開門見山的景物描寫往往就直接奠定了故事的感情基調。如，人教版四年級上冊《跨越海峽的生命橋》，課文的第一自然段為：“1999年9月22日，早晨7時30分，陽光灑滿了美麗的杭州市，桂樹還沒有開花，晨風中已經飄來甜絲絲的香氣。”這一段的景物描寫充滿著生機和希望，與第二自然段所述的“這個剛滿18歲的年輕人，患了嚴重的白血病，生命就像即將凋零的含苞的花朵，唯有骨髓移植，才能使這朵生命之花綻放”形成強烈對比。可見，這段景物描寫對第二自然段而言，是“以喜襯悲悲更悲”。怎樣讓學生從這段景物描寫中感悟小錢的不幸，并對生命有所觸動呢？筆者采用對比的方式進行教學。

師：從第一自然段中你知道了什么？

生：時間、地點。

師：這個自然段里除了有時間、地點外，還有什么？

生：有陽光，有桂花的香味。

師：那是怎樣的陽光，怎樣的香味啊？

生：燦爛的陽光，甜絲絲的香氣。

師：燦爛的陽光，甜絲絲的香氣，帶給你什么感受？

生：生活多么美好。

師：是的，陽光多么燦爛，生活多么美好！而此時此刻的小錢呢？

生：小錢卻只能靜靜地躺在病床上，無法享受這樣的陽光，無法來到桂花樹下聞聞這醉人的花香。

出示：“這個剛滿18歲的年輕人，患了嚴重的白血病，生命就像即將凋零的含苞的花朵，唯有骨髓移植，才能使這朵生命之花綻放。”

師：讀讀這句話，你有什么感受？

生：小錢真的很不幸！我為小錢感到深深的惋惜……

（學生紛紛發言）

再出示：“1999年9月22日，早晨7時30分，陽光灑滿了美麗的杭州市，桂樹還沒有開花，晨風中已經飄來甜絲絲的香氣。”

（對比讀兩句話）

師：再來讀讀這段話，你想對小錢說什么？

（學生一片沉默）

師：你們為什么沉默了呢？

生：生活這么美好，才18歲的小錢都還沒有好好享受就即將離開這個世界，我不知道用什么語言來安慰他……

學生兩次回答的表現是令人深思的。第一次看到描寫小錢生病的句子時，學生以一種看客的身分，紛紛發表對小錢的同情和惋惜；當再一次出現景物描寫的句子，并進行對比朗讀時，學生的沉默恰恰反映了景物描寫正逐漸喚起他們對生命的思考，激活他們的情感。

（二）文本重走

記敘文中有一部分寫景是夾雜在敘事中，若隱若現卻貫穿始終。如，人教版五年級上冊的《釣魚的啟示》一文，作者詹姆斯·勒菲斯特回憶了少年時和父親一起去釣魚，父親堅持要他放掉未在規定的捕撈時間內釣到的魚，于是獲得啟示：“道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難。”在這篇敘事說理文中，有一道月光一直貫穿著始終。全文共有三處描寫月光。月下拋竿、垂釣；月下賞魚，放魚；月下回味，品意。這三處月光描寫，看似無足輕重，實際上卻暗含著作者的內心情感。

筆者在教學完對啟示理解的環節后，拋出一個問題給學生：“真的是無人知道嗎？”學生不理解，重新回到課文，細細再讀，發現文中雖沒有真正意義上的人在看著“我”的一切，但卻有一抹月光一直在。學生認為，正是“我”最終放掉了“鱸魚”，所以無論何時想起那晚的月光都是“皎潔的”，都是“銀色的”，都是“如水的”，不禁讓人想起“上善若水”這個詞，這也是“我”后來的人生道路上獲得道德實踐的勇氣和力量的來源。正如這篇文章的原題——《做得對與做得好——天知地知》所點明的主旨。這里反復出現的“月光”所表達的意象、所傳達的意味、所起到的作用，耐人尋味。

像這樣，當學生在文本中走幾個來回，靜下心來細細地品讀景物描寫后，學生才能體會到“寂然凝慮，思在千載，悄焉動容，視通萬里”（劉勰《文心雕龍·神思篇》）的靈性。

（三）齊頭并進

有一些記敘文，景物描寫是不斷推動整個事件發展的關鍵。如，人教版五年級下冊《橋》一文，有兩條主線：一條是對山洪、對橋的描寫，一條是對共產黨員老支書的描寫，這兩條線是同時展開的。面對著“像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋”的洪水，老支書 “像一座山”；當“死亡在洪水的獰笑中逼近”時，老支書“沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”一直到“一片白茫茫的世界” 。教學中，應該緊緊抓住這兩條主線齊頭并進，隨著景物描寫的層層推進，讓學生逐漸理解主人公——老支書無私無畏、不徇私情、英勇獻身的高大形象。

“一切景語皆情語。”人感于物，物動于心，從關注景物的不同體會到情感的不同，這樣使語用和情趣共舞，讓學生具有“因物而喜，因物而憂”的豐富情感，從而更全面、深入地解讀文本。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 秦牧.藝海拾貝[M].上海：上海文藝出版社，1999.

[2] 童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

[3] 王國維.人間詞話[M].南京：江蘇廣陵書社有限公司.1985.

[4] 劉叔成.文學概論[M].北京：北京中央廣播電視大學出版社，1985.

（責編 韋 雄）