巧用情境對話品悟人物形象的實踐與思考

申玲燕

【摘要】情境對話教學是一種師生在平等對話的過程中切實提高學生品悟人物形象能力的一種教學方式。它能激發學生的學習興趣、開拓學生的思維能力、提高學生的表達能力，能讓學生真正地認識周圍世界和感悟生活。

【關鍵詞】情境對話 品悟形象 教學策略

品悟人物形象是小學生學習語文課程應具備的能力。但從教學實踐中看，對于學生來說，真正深入地感悟人物形象還存在一定的困難。作為學習活動的組織者和引導者，如何在師生平等對話的過程中讓學生更加深入地品悟課文中的人物形象呢？

一、價值尋繹：情境對話提升學生品悟人物形象能力的意義

在教學實踐中，筆者發現情境對話是一種能夠激發學生學習興趣，開拓學生思維，提高學生表達能力，真正地認識周圍世界和感悟生活的教學方式。

（一）以情入境，激發興趣。

情境對話教學抓住了促進兒童發展的動因——情感。在情境教學中，情感不僅僅作為手段，并作為教育的目的。情境教學促使兒童的情感參與認知活動，充分地調動了兒童學習的主動性，讓情感進入課堂。在當前，學生學習的效果關鍵在于學生的學習興趣，通過教學情境對話能夠為師生創造出一個公平、平等的交流情境，令學生各類學習見解與看法得到相應的重視，大大激發學生學習興趣。

（二）身臨其境，開拓思維。

“情境對話教學”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”要具有一定的深度與廣度。可以把學生帶入作者創作時所處的或知識產生的情境之中，使創設的情境意境廣遠，同時也為學生拓展了廣闊的思維空間。通過情境對話教學，能夠使學生在與教師的交流中，開拓自身情感思維，強化學生的主觀創造能力，使學生各方面的知識內容理解相應加強，在讀說、傾聽、協作的過程中，掌握基礎的語文知識。

（三）對話于境，促進表達。

一節課上得好不好，不在于教師在課堂上的妙語連珠，而在于學生真如“課堂的主人”般在課堂上能說會道。而情境對話一改過去枯燥的師問生答，而是師生在平等對話過程中，需要學生勇敢而又切切實實地表達自己的觀點，這些觀點可以來源于文本的某一句話、某一個詞，甚至是某一個標點，學生有感而發、有話可說，在潛移默化中無疑能有效地提高學生表達能力。

（四）真情幻境，領悟真諦。

情境對話給學生一個真實的世界，在學生眼前展現一個活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對話的多彩的世界。它可以讓學生真正地認識周圍世界，感悟生活，將課程內容與生活的真實相溝通、相融合，讓學生在感受人物形象上的現實性、真實性。

二、策略探尋：情境對話——讓學生在“有境”中“行走”

那么，如何有效地設計情境對話，使學生在這平等的對話中真正深刻感悟人物形象呢？怎樣讓學生在“有境”中自由“行走”，而又不偏離軌道呢？

（一）明知故問，辨明主題。

“明知故問”，顧名思義，就是教師明明知道某處是學生理解欠缺或有偏差的地方，還故意圍繞這一處展開情境對話，從而讓問題凸顯，讓學生開動腦筋思辨，最終使課文主旨在師生對話中更加清晰明了。

例如在《公儀休拒收禮物》一文結尾，子明恍然大悟地說：“老師，您說得對，今后我一定照著您的樣子去做。”那么到底怎么做呢？學生是否能區分正常收禮和違規收禮呢？于是，在教學設計中我設計了一個情境對話——采訪“子明”，教師對“送禮”這一行為明知故問——“所有人的禮物你都不收嗎？”學生在與老師的一問一答中，對公儀休拒收禮的本質有了更清晰更辯證的認識，對公儀休這一“清正廉明”的品質有了更加深刻的體會。

師：子明，你明白了老師拒收禮物的原因了嗎？你以后會怎么做？

生：像老師這樣，不亂收別人的禮物。

師：那么，所有人的禮物你都不收嗎？如果是你的家人、朋友真心送你的禮物也一概不要嗎？

生：這樣的禮物可以收。

師：所以，你能說一說，當你處于什么位置時，什么樣的人送的禮不能收？

生：如果我擔任了某一職務，手中握有權力，那些別有企圖的人所送之禮不能收。

師：子明，你有著和你的老師一樣的可貴品質，那便是？

生（齊答）：清正廉明。

（二）旁征博引，歸于文本。

很多時候，為了更全面更有針對性地了解人物，感悟人物品質，需要依靠學生課前查閱到的相關資料，那么如何在教學中順其自然地旁征博引又不顯刻意生硬呢？情境對話不失為一個理想選擇。當然，補充說明只是個輔助作用，真正要品悟本文作者想要表達的人物品質，還是要歸于文本，在文章中尋找蛛絲馬跡，細細地品詞析句。因為閱讀是學生的個性化行為，還是應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。

例如，《愛因斯坦和小女孩》一文中一個重要教學目標，就是抓住文章關鍵詞句體會愛因斯坦的偉大之處。貫穿課堂的一個中心問題是：愛因斯坦到底偉不偉大？學生圍繞這一中心問題找出文中小女孩的父親、母親、小女孩及愛因斯坦自己的看法，其中最關鍵的就是小女孩對愛因斯坦的看法，這對于理解愛因斯坦的品質至關重要，而情境對話為學生搭起了一座橋梁，旁征博引、品詞析句就是一個個橋墩。借助其他同學課前預習獲得的資料，在情境對話中，讓學生更加全面而又針對性地了解主人公。也正因為是在情境對話中完成，這些學生的補充說明是那么天衣無縫，不顯刻意。同學們化身“小蘇菲”，成為小偵探，把體現人物品質的詞句都找了出來，從而使人物形象更加立體地呈現在同學們面前。

師：你，小蘇菲，覺得愛因斯坦偉大嗎？

生：我覺得他并不偉大，他連衣服都穿不整齊，怎么能是“最偉大的人”呢？

師：可你爸爸說他是世界上最偉大的人，你知道為什么嗎？

生：我還真搞不明白，還請您告訴我。

師：誰能告訴小蘇菲？

生：愛因斯坦，他是猶太人，據說智商高達160，現代物理學的開創者和奠基人，被美國《時代周刊》評選為“世紀偉人”。

生：他一生中開創了物理學的四個領域：狹義相對論、廣義相對論、宇宙學和統一場論。

師：小蘇菲，聽了這些介紹，現在你覺得愛因斯坦偉大嗎？

生：有些我聽不大明白，但還是聽得出愛因斯坦好像是挺偉大的。可他這么偉大的人為什么這么不注意自己的穿著呢？

師：是啊，他把這些穿衣打扮的精力都省下來放在哪里了呢？

生：應該是在科學研究上。

師：小蘇菲，你是怎么發現的？

生：第一次撞到愛因斯坦的時候，他就“一面埋頭走路，一邊像是在思考著什么”。

生：第二次與他相遇時，他也在埋頭沉思，一定也在思考問題。

生：他的工作室里很大，到處擺著書架和書，可見他很愛讀書，很愛鉆研，把心思都放在科研上了。

師：看來，他潛心于科學研究，而對怎么穿戴、怎么放東西、怎樣布置房間都不熟悉，如此不拘小節。這正是他的偉大之處。

（三）虛設對比，襯托人物。

“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。”通過對比，能讓事物的特點、人物的品質更加突出。至于拿來做對比的對象，既可以來自于文中，也可以是虛設的。

例如，《黃河的主人》的教學重點就是理解作者通過對黃河洶涌的描寫，對羊皮筏子小、輕、險的描寫，對乘客淡定自若的描寫，對比襯托黃河主人——艄公的勇敢鎮靜、智慧機敏。在理解乘客淡定從容是在對比襯托艄公的勇敢鎮靜、智慧機敏時，我在情境對話中虛設一個“教師艄公”讓學生來與真正的艄公作比較。艄公離學生很遠，但由于將艄公撐羊皮筏子與教師撐羊皮筏子進行了比較，卻一下子將艄公與“乘客”學生的距離拉近了。依此再深入剖析學生對艄公信任的原因，便將艄公的“勇敢智慧、鎮靜機敏”顯露無疑。

師：請同學們自由朗讀第6自然段，請你也做一回羊皮筏子上的乘客，等會兒老師來采訪一下你哦！

師：坐在這么險的羊皮筏子上，在如此湍急的黃河上，你在做些什么？

生：我在和別人愉快地聊天呢！

生：我正在悠閑地欣賞著黃河上的風景呢！

師：難道你們都不害怕嗎？

生：沒什么可害怕的，有艄公在撐著羊皮筏子呢！

師：哦？那如果換成老師來撐羊皮筏子，你敢坐嗎？

生：那我可不敢。

師：你還真誠實。為什么呀？

生：艄公很沉著，他會專心致志地撐著篙，小心地注視著水勢，大膽地破浪前行，我坐著不會害怕。他那么有經驗，而老師您……

師：哦，老師懂了，艄公那么富有經驗，那么淡定從容，給了你們很大的安全感，所以你們能在驚濤駭浪中談笑風生，而老師就無法給你們這樣的安全感。

（學生點點頭）

師：文中有哪些詞語很好地形容這位了不起的艄公？

生：勇敢智慧、鎮靜機敏。

師：正是有這樣一位——（引讀）勇敢鎮靜、機敏智慧的艄公，才讓乘客們如此淡定從容，讓你們對他如此信任。原來，作者花那么多筆墨寫乘客的淡定從容，其實是在對比襯托——

生：艄公的勇敢鎮靜、機敏智慧。

（四）抓住關鍵，直擊現場。

一些關鍵詞和句子往往是理解文本的一個切入口和著眼點，那么情境對話的展開也可以圍繞這關鍵句展開，收到的教學效果往往是事半功倍的。扣住場面描寫中的精彩語句，設計出環環相扣的情境對話，讓人物形象更加豐滿。

例如《天鵝的故事》一文脈絡清晰，起因、經過、結果層次分明，作為教學目標之一是抓住對老天鵝的正面描寫和側面烘托相結合的方法體悟老天鵝的品質。通過抓住文中的關鍵句，設計合情合理的情境對話，讓學生能夠入情入境，把自己的感受和理解通過與教師的平等交流表達出來，對于更加身臨其境地感悟老天鵝的品質有更大幫助，從而使教學在不知不覺中完成，真是“潤物細無聲”。

正面描寫尤其精彩的值得關注的是這一句——“一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。”

（學生自由朗讀該句三遍）

師：你覺得這句話中哪些詞讓你心靈觸動？說說你的理由。

生：“重重地”一詞，讓我覺得仿佛自己全身都在疼，老天鵝從那么高的空中毫無掙扎地落下，重重地撲打在冰面上，太讓我震撼了。

生：“像石頭似的”這個比喻觸動了我的心靈，把老天鵝的血肉之軀比作是毫無生命的石頭，讓我感受到了老天鵝的無比英勇，也讓我看出了老天鵝破冰的決心之大。

師：讓我們來采訪一下“老天鵝”，聽聽它到底是怎么想的。

老天鵝，你為什么用自己的血肉之軀去撞擊那冰面？難道你不疼嗎？

生：疼，但我也要忍著。

師：你這么做是為了什么？

生：我們一群天鵝現在都是饑寒交迫，如果不把冰面撞開，不能捕食到魚蝦，我們都有可能餓死。只要有一線希望，我都要試一試。

師：你不怕自己受傷嗎？你不怕再也飛不起來嗎？

生：只要能撞開冰面，只要我的同伴能捕食到魚蝦，他們能活下去，我就是犧牲也是值得的。

師：（轉向另一位學生）你看，這真是一只——

生：勇敢頑強、奮不顧身的老天鵝。

側面烘托，可以從別的天鵝的反應“這時，別的天鵝似乎被這一舉動驚住了”這一句入手，設計情境對話。

師：你們為什么目瞪口呆？年輕的天鵝們，你們在想些什么？

生：天哪，老天鵝就這樣用自己的血肉之軀撞擊冰面，難道它不疼嗎？

生：它這樣不是雞蛋碰石頭嗎？為什么要拿自己的血肉之軀一次又一次地撞擊冰面呢？

生：它肯定是為了我們大家都能捕食到魚蝦，讓我們生存下來，才冒著生命危險做這么危險的動作。它實在是太偉大了！

生：我們也不能坐以待斃，我們應該一起加入破冰的行列，不能讓老天鵝孤軍奮戰！

生：好！讓我們一起加油吧！人心齊，泰山移。用我們的身軀、用我們的決心把這厚冰層撞破吧！

情境對話，雖是與一人對話，但其實是與全班同學在對話。它不再是聽教師的“一面之詞”，學生也不會回答得“天馬行空”，而是在教師的組織、引導下，在師生平等對話的過程中，把感悟人物形象這一教學目標在無形中深刻地完成了。無論是從教學理論還是教學實踐來看，筆者認為情境對話的確是提高學生品悟人物形象能力的一劑良方。